Transformación Pedagógica del Inglés en Contextos
Vulnerables: El Papel de las Comunidades de
Aprendizaje Reflexivo
Luz Amanda Rubiano Camargo
Doctorado en Ciencias Humanas. Facultad de Humanidades y Educación.
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela.
La enseñanza del inglés en contextos vulnerables enfrenta desafíos estructurales, como la escasez de recursos,
conectividad limitada y formación docente insuficiente; agravados por modelos pedagógicos poco ajustados a las
realidades locales. Este estudio tiene como objetivo analizar la integración del conocimiento pedagógico, tecnológico
y disciplinar (TPACK) con espacios de comunidades de aprendizaje reflexivo, y su contribución en la transformación
de las prácticas de docentes de inglés en un contexto vulnerable del municipio de San Martín de Loba, Colombia. Esta
investigación, de enfoque cualitativo y diseño documental-etnográfico, sistematiza fundamentos teóricos y evidencias
empíricas sobre la transformación pedagógica en contextos vulnerables. Se basó en la revisión sistemática de diversas
fuentes en datos etnográficos recolectados mediante observación participante; entrevistas a 15 docentes y matrices de
análisis validadas. Se encontró que la articulación entre el modelo TPACK y reflexión colaborativa impulsa prácticas
pedagógicas acertadas en contextos vulnerables. El uso de memorias USB se reconfigura como una herramienta
estratégica para distribuir videos, audios y materiales bilingües, transformando el conocimiento tecnológico en gestión
de recursos sin conectividad. Combinado con WhatsApp® sin datos y secuencias críticas sobre realidades locales,
fortalece el PCK y reduce el aislamiento docente. El modelo TPACK en la enseñanza del inglés en zonas geográficas
dispersas como San Martin de Loba, prioriza la pertinencia cultural, la agencia docente y la resistencia pedagógica
frente a currículos hegemónicos.
Palabras clave: formación docente, comunidades de aprendizaje, TPACK, vulnerabilidad educativa
Pedagogical Transformation of English Teaching in Vulnerable Contexts: The Role of Reflective
Learning Communities
Teaching English in vulnerable contexts faces structural challenges, such as resource scarcity, limited connectivity, and
insufficient teacher training, exacerbated by pedagogical models poorly adapted to local realities. This study aims to
analyze the integration of pedagogical, technological, and subject-matter knowledge (TPACK) with reflective learning
communities and its contribution to transforming the teaching practices of English teachers in a vulnerable context in
the municipality of San Martín de Loba, Colombia. This qualitative, documentary-ethnographic research systematizes
theoretical foundations and empirical evidence on pedagogical transformation in vulnerable contexts. It was based on
a systematic review of various sources, including ethnographic data collected through participant observation,
interviews with 15 teachers, and validated analytical matrices. The study found that the integration of the TPACK model
and collaborative reflection fosters effective pedagogical practices in vulnerable contexts. The use of USB drives is
being reconfigured as a strategic tool for distributing bilingual videos, audio, and materials, transforming technological
knowledge into resource management for offline use. Combined with WhatsApp® without data and critical sequences
about local realities, it strengthens the PCK (Professional Competence Knowledge) and reduces teacher isolation. The
TPACK model in English language teaching in geographically dispersed areas like San Martin de Loba prioritizes
cultural relevance, teacher agency, and pedagogical resistance to hegemonic curricula.
Keywords: teacher training, learning communities, TPACK, educational vulnerability
Notas de autora
Luz Amanda Rubiano Camargo https://orcid.org/0009-0009-1905-3376 email: amandita.rubiano@gmail.com
La autora declara no tener conflictos de intereses relacionados con la elaboración del presente trabajo.
Fecha de recibido: 01-09-2025 Fecha de Aceptado: 19-10-2025
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.17925590
e-ISSN 2731-2429 – Depósito legal ZU2021000152
Vol. 32(2) julio – diciembre 2025
https://produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro
Introducción
En Colombia, el 68% de las instituciones educativas rurales carecen de conectividad a
internet (Departamento Administrativo Nacional de Estadística, DANE, 2024), y el 42% de los
docentes de inglés en áreas vulnerables reportan formación insuficiente para abordar
complejidades sociolingüísticas (Torres & Gamboa, 2021). Esta situación es particularmente
crítica en el municipio de San Martín de Loba, departamento de Bolívar, Colombia, donde factores
como la geografía fluvial, la minería informal, la movilidad estudiantil y la precariedad tecnológica
configuran un entorno de alta vulnerabilidad educativa (Vergara-Murillo et al., 2022).
A pesar de que las políticas educativas nacionales han posicionado el inglés como un eje
estratégico, los modelos pedagógicos implementados suelen replicar formatos urbano-céntricos y
descontextualizados. Los materiales curriculares, por ejemplo, promueven escenarios como viajes
a Londres o compras en Nueva York, desconociendo las realidades fluviales, agrícolas y
migratorias de los estudiantes (Cely & Osorio, 2024). Esta desconexión no solo reproduce
asimetrías de poder lingüístico y cultural, sino que también perpetúa una visión colonial del
conocimiento (Kumaravadivelu, 2016). Frente a este panorama, la reflexión pedagógica emerge
como una herramienta esencial para transformar la práctica docente, siempre que sea colectiva,
crítica y situada.
Este estudio tiene como objetivo analizar la integración del conocimiento pedagógico,
tecnológico y disciplinar (TPACK) con espacios de comunidades de aprendizaje reflexivo, y su
contribución en la transformación de las prácticas de docentes de inglés en un contexto vulnerable
del municipio de San Martín de Loba, Colombia.
Fundamentación Teórica
A continuación, se describen las bases conceptuales y científicas que sustentan la
investigación.
Práctica Reflexiva y Vulnerabilidad
En entornos vulnerables, la reflexión pedagógica no puede limitarse a un acto individual
(Cerecero Medina, 2021); debe ser colectiva y política (Freire, 1970), cuestionando las estructuras
coloniales presentes en los materiales educativos (Kumaravadivelu, 2016). Por ejemplo, en San
Martín de Loba, los libros de texto que promueven viajes a Londres ignoran las realidades fluviales
de los estudiantes, perpetuando una desconexión cultural y asimetrías de poder lingüístico y
cultural (Cely & Osorio, 2024).
Más allá de un simple círculo virtuoso de mejora técnica, la reflexión debe transformarse en
un espacio de resistencia frente a currículos hegemónicos. Freire (1970) advirtió que una educación
sin reflexión crítica reproduce opresión, y en contextos como San Martín de Loba, preguntarse por
la pertinencia de estos textos implica desafiar dichas asimetrías. Así, la reflexión adquiere un matiz
político; no solo se trata de cómo enseñar, sino también de qué enseñar y con qué propósitos
sociales.
Modelo TPACK Contextualizado
El modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), propuesto por Mishra
y Koehler (2006), ofrece un marco teórico que integra tres tipos de conocimiento esenciales para
la enseñanza: el conocimiento del contenido (CK), el conocimiento pedagógico (PK) y el
conocimiento tecnológico (TK). Estas dimensiones, junto con sus intersecciones (PCK, TCK,
TPK), convergen en el conocimiento TPACK, que permite a los docentes diseñar lecciones
significativas en entornos digitales. Sin embargo, en contextos vulnerables con conectividad
limitada, como zonas rurales o marginadas, la aplicación directa de este modelo enfrenta retos
importantes.
La implementación efectiva del modelo TPACK en zonas con recursos limitados requiere
adaptar sus componentes a las realidades locales. A continuación, se detallan los elementos del
modelo y su reconfiguración contextualizada (Yuste-Primo, et al., 2024; Mishra & Koehler, 2006).
Conocimiento del Contenido (CK)
En la enseñanza del inglés, English Foreign Language (EFL), (Kumaravadivelu, 2016) el
CK debe centrarse en habilidades comunicativas específicas, incorporando elementos culturales y
lingüísticos relevantes para los estudiantes. Por ejemplo, se pueden integrar saberes locales, como
las narrativas orales del río Magdalena, para conectar el contenido con la experiencia de los
aprendices, haciéndolo más significativo y accesible.
Conocimiento Pedagógico (PK)
El PK debe basarse en estrategias de didáctica situada que respondan a las dinámicas sociales
del entorno, como las migraciones temporales de los estudiantes. Un enfoque comunicativo
adaptado, flexible ante estas realidades, permite a los docentes optimizar los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
Conocimiento Tecnológico (TK)
Dado el acceso limitado a internet, el TK debe priorizar el dominio de herramientas offline
y redes locales. Tecnologías de bajo costo, como memorias USB o Pendrive para distribuir
materiales o mensajes de voz offline para prácticas auditivas, se convierten en recursos clave para
superar las barreras tecnológicas.
Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK)
Este componente implica diseñar actividades que articulen contenidos gramaticales con usos
reales del lenguaje. Por ejemplo, la narración de historias locales puede servir como base para
enseñar estructuras gramaticales y vocabulario, promoviendo un aprendizaje contextualizado.
Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK)
Las tecnologías seleccionadas deben potenciar aspectos específicos del aprendizaje del
inglés, como la fonética. Herramientas de audio offline, por ejemplo, facilitan prácticas de escucha
y pronunciación en ausencia de conectividad.
Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK)
Las prácticas pedagógicas deben estar mediadas por tecnologías híbridas que combinen
recursos digitales y analógicos. Esto permite innovar en la enseñanza sin depender exclusivamente
de internet.
La integración holística de CK, PK y TK debe orientarse a resolver problemas concretos del
contexto, como la falta de conectividad o la migración diaria de estudiantes. Un TPACK
contextualizado asegura que las intervenciones educativas sean efectivas y culturalmente
relevantes.
El modelo TPACK, aunque robusto, suele aplicarse desde lógicas urbanas que no siempre se
alinean con las realidades de las zonas vulnerables. Por ello, se propone un enfoque contextualizado
que redefina sus componentes. La Figura 1 muestra las fases del modelo TPACK aplicadas a la
enseñanza del idioma inglés en contextos sociales vulnerables.
CK. Incorpora saberes locales, como por ejemplo, narrativas orales del río Magdalena para
enriquecer el contenido y hacerlo pertinente.
PK. Prioriza pedagogías críticas y flexibles que se adapten a las dinámicas sociales, como
las migraciones temporales.
TK. puesta por tecnologías de bajo costo como el uso de USB y mensajes de voz offline para
garantizar el acceso a recursos educativos.
Figura 1
Modelo TPACK contextualizado para entornos vulnerables.
Nota. Balladares & Valverde (2022)
Este enfoque responde a las limitaciones tecnológicas y también valora la identidad cultural
de los estudiantes, promoviendo una educación más inclusiva.
Comunidades de Aprendizaje Decoloniales
La enseñanza del inglés como lengua extranjera (EFL) en contextos vulnerables enfrenta
desafíos específicos que exigen enfoques pedagógicos innovadores y situados (Cely & Osorio,
2024). Estos entornos, como zonas rurales o marginadas, suelen caracterizarse por recursos
limitados, conectividad intermitente y una brecha cultural entre los materiales educativos
tradicionales y las realidades de los estudiantes (Bonilla et al., 2022).
Las comunidades de práctica, conceptualizadas por Wenger (1998), pueden reconfigurarse
como espacios de resistencia pedagógica en contextos vulnerables (Guerrero, 2022). En lugares
como San Martín de Loba, los docentes han utilizado WhatsApp para compartir audios en inglés
sobre temas locales, como la minería artesanal, desafiando la dependencia de plataformas
comerciales (Phuong, 2024). Inspiradas en Lave y Wenger (1991), estas comunidades ofrecen un
espacio para el intercambio de experiencias, el análisis colaborativo y la construcción conjunta de
soluciones, funcionando como redes de apoyo que rompen el aislamiento docente y potencian la
innovación situada.
Las Comunidades de Aprendizaje Profesional (CAP) en EFL permiten a los maestros analizar
videos de clases, diseñar materiales conjuntos y coevaluar secuencias didácticas. Sus beneficios
incluyen:
• Generación de capital social: Fortalecen vínculos y combaten el aislamiento en zonas
remotas.
• Coproducción de conocimiento: Incorporan prácticas locales exitosas, como el uso de radio
comunitaria o estrategias de traducción simultánea.
• Democratización del saber: Contrarrestan la elitización del conocimiento académico.
Sin embargo, Chen (2022) y Phuong (2024) advierten sobre el agotamiento docente en
entornos virtuales y la mercantilización de plataformas. En áreas con conectividad limitada, los
CAP híbridos, que combinan encuentros presenciales y grupos de WhatsApp sin datos, se presentan
como una solución sostenible.
Integrar una perspectiva decolonial en el modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006) implica
cuestionar quién diseña las tecnologías, fomentar herramientas comunitarias y valorar saberes
locales. La formación docente debe incluir talleres colaborativos para diseñar TIC adaptadas y
reflexionar sobre su implementación
Diseño de Secuencias Didácticas Situadas
Las secuencias didácticas (SD) son conjuntos de actividades articuladas con un propósito
común de aprendizaje. Vega (2022) propone un modelo de cuatro fases:
Inicio. Motivación y diagnóstico de saberes previos.
Desarrollo. Construcción guiada de competencias lingüísticas.
Cierre. Síntesis y evaluación.
Reflexión situada. Análisis colaborativo de la pertinencia y adaptación de tareas al contexto.
La Figura 2 muestra las fases de una secuencia didáctica aplicada a la enseñanza del idioma
inglés en contextos sociales vulnerables.
Figura 2
Estructura de una secuencia didáctica situada
Nota. Vega (2022)
Kumaravadivelu (2016) subraya que las SD deben partir de micro realidades locales,
integrando datos comunitarios como actividades fluviales, recursos disponibles como memorias
USB y trayectorias de los aprendices como las historias familiares.
Es por ello que, en contextos dinámicos, como los afectados por migraciones temporales o
cortes de energía, las SD situadas incorporan flexibilidad mediante rutas alternativas, tareas de bajo
costo y propuestas de autoaprendizaje. Además, promueven la metacognición a través de bitácoras
donde los estudiantes reflexionan sobre sus estrategias de aprendizaje y corrección de errores.
Asimismo, teniendo en cuenta que en las secuencias didácticas situadas los recursos
didácticos, desde libros hasta materiales locales, actúan como mediadores entre el currículo y la
realidad del aprendiz, es ineludible priorizar una selección ética de recursos (Begnini et al., 2022).
De esta manera, se concibe que los recursos didácticos no son neutrales, ya que, reproducen
valores, pueden perpetuar estereotipos o servir como puentes entre la escuela y la comunidad.
Acorde con lo anterior, una selección ética de recursos prioriza la equidad mediante:
• Materiales co-construidos con la comunidad (relatos orales).
• Recursos flexibles, como tarjetas impresas o cómics culturalmente relevantes.
• Open Educational Resources (OER) accesibles en puntos comunitarios.
En San Martín de Loba, por ejemplo, narrar leyendas ribereñas en inglés con ilustraciones
de los estudiantes fortalece la comprensión lingüística y el empoderamiento cultural.
A su turno, las TIC ofrecen oportunidades para la enseñanza del inglés, pero también pueden
ampliar brechas digitales y reproducir colonialismos simbólicos (UNESCO, 2023). En contextos
de conectividad limitada, un enfoque híbrido es clave, articulado a partir de los siguientes recursos:
• TIC offline: Videos en USB o cuestionarios en PDF interactivo.
• Redes locales: Microservidores Wi-Fi comunitarios.
• WhatsApp sin datos: Notas de voz para practicar listening y speaking.
Santos (2018) argumenta que las TIC reflejan agendas externas a través de sus interfaces y
algoritmos. Su uso innovador implica transformarlas en herramientas de creación colectiva, como
blogs bilingües o podcasts escolares.
Metodología
Esta investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, que permite comprender en
profundidad los procesos de transformación pedagógica en contextos educativos vulnerables,
priorizando el significado que los docentes otorgan a sus prácticas y la complejidad de sus entornos.
Según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), el enfoque cualitativo es especialmente adecuado
cuando se busca explorar fenómenos sociales desde la perspectiva de los actores, mediante la
recolección de datos no numéricos y su análisis interpretativo. Este enfoque se complementa con
las aportaciones de Merriam y Tisdell (2016), quienes destacan que la investigación cualitativa
busca interpretar fenómenos en su contexto natural, a través de métodos como la observación, las
entrevistas y el análisis documental. Asimismo, Flick (2022) subraya que este tipo de estudios se
orienta hacia la comprensión holística de realidades sociales complejas, lo cual es fundamental en
contextos educativos marcados por la vulnerabilidad estructural, cultural y tecnológica.
El diseño fue documental y etnográfico, ya que combina la revisión sistemática de fuentes
académicas con la observación participante en contextos reales de práctica docente. Este diseño
permite no solo sistematizar fundamentos teóricos, sino también capturar las dinámicas culturales,
sociales y pedagógicas del entorno estudiado.
El alcance fue analítico-sintético, orientado a integrar evidencias teóricas y empíricas para
construir un marco comprensivo sobre la transformación pedagógica. El estudio articula tres
técnicas metodológicas: revisión documental sistemática, observación participante y entrevistas
semiestructuradas, cada una con sus respectivos instrumentos, preguntas guía y procesos de
validación.
Técnicas e Instrumentos
En la Tabla 1 se describen las diferentes técnicas e instrumentos empleados durante el
desarrollo de la presente investigación.
Tabla 1
Técnicas e instrumentos aplicados en la investigación
Técnica
Instrumento
Categorías del
instrumento
Preguntas guía
Selección
Validación
1. Revisión
documental
sistemática
(2021–2024)
Matriz de
análisis
documental
• Modelos de
formación
docente.
• Uso de TIC en
contextos
rurales.
• Prácticas
reflexivas
• Descolonización
curricular.
¿Qué
dispositivos
formativos
promueven la
reflexión
pedagógica?
¿Cómo se
adapta el
modelo TPACK
a entornos con
recursos
limitados?
70 fuentes (artículos
científicos, libros,
tesis y documentos
oficiales) de Scopus,
SciELO, Redalyc y
repositorios
institucionales,
seleccionadas por
pertinencia temática
y actualidad (≤5
años, excepto
clásicos como Freire,
1970 o Schön,
1983).
La matriz fue
revisada por
dos expertos en
metodología
cualitativa y
educación en
contextos
vulnerables,
quienes
sugirieron
ajustes en las
categorías
emergentes.
Instrumento
Preguntas guía
Duración
Registro
Guía de observación
estructurada
(validada mediante
triangulación con tres
docentes de la
comunidad de
práctica).
¿Cómo utilizan los
docentes tecnologías
offline (USB,
WhatsApp® sin
internet)? ¿Qué
evidencias de reflexión
colectiva se observan
en las reuniones?
12 sesiones mensuales
(octubre 2023 –
septiembre 2024) en
tres escuelas rurales del
municipio de San
Martín de Loba,
departamento de
Bolívar, Colombia.
Notas de campo,
fotografías (con
consentimiento) y
grabaciones de
audio (solo con
autorización).
Técnica
Instrumento
Participantes
Preguntas guía
Proceso
3. Entrevistas
Semi-
estructuradas
Cuestionario con 8
preguntas abiertas,
validado por juicio
de expertos en
metodología
cualitativa.
15 docentes de inglés
(8 mujeres, 7 hombres),
con experiencia entre 5
y 22 años,
pertenecientes a una
comunidad de
aprendizaje reflexivo.
Se usó la codificación
D1, …, D15
¿Cómo adapta usted los
contenidos del inglés a
la realidad local? ¿Qué
tecnologías utiliza
cuando no hay internet?
¿Cómo ha cambiado su
práctica con la
reflexión colectiva?
Entrevistas
individuales de 45–
60 minutos,
grabadas con
consentimiento
informado y
transcritas
íntegramente.
Nota. Elaboración propia (2025).
Procedimiento
El proceso metodológico se desarrolló en cuatro fases, las cuales se describen en la Figura 3.
Todos los participantes firmaron consentimiento informado, y el estudio se alineó con los
principios éticos del Código de Ética de la Universidad del Zulia.
Figura 3
Fases de desarrollo del proceso metodológico
Nota. Elaboración propia (2025)
Resultados y Discusión
Los hallazgos se presentan según las tres técnicas metodológicas aplicadas: revisión
documental, observación participante y entrevistas semiestructuradas. Esta organización permite
una comprensión clara y directa de cómo cada instrumento aportó evidencia para responder al
objetivo del estudio.
Revisión Documental: Fundamentos para la Transformación Pedagógica
El análisis de las 70 fuentes mediante la matriz de análisis documental permitió identificar
cuatro dispositivos formativos clave que promueven la transformación pedagógica en contextos
vulnerables: (1) comunidades de aprendizaje reflexivo, (2) secuencias didácticas situadas, (3)
tecnologías offline (USB, WhatsApp® sin internet) y (4) evaluación entre pares (TT-SET + POT).
La matriz, validada por dos expertos, incluyó categorías como sesgos coloniales, adaptación
tecnológica y práctica reflexiva. Los resultados muestran que el 78% de los materiales oficiales de
EFL reproducen una visión eurocéntrica del inglés, desconociendo realidades locales
(Kumaravadivelu, 2016). En contraste, los estudios que promueven la descolonización curricular
(como Yuste et al., 2024) destacan el uso de saberes comunitarios como punto de partida para el
aprendizaje. Este hallazgo sentó las bases teóricas para el diseño de intervenciones en campo. La
Figura 4 muestra el resultado del análisis de fuentes académicas.
Figura 4
Dispositivos formativos clave para la transformación pedagógica
Nota: Elaboración propia con base en la matriz de análisis documental (2025)
Observación Participante: Tecnología Situada y Reflexión Colectiva
La guía de observación, aplicada en 12 sesiones mensuales (octubre 2023 – septiembre
2024), reveló que el 87% de los docentes utilizó tecnologías no convencionales. El uso de
memorias USB fue predominante: los docentes almacenaron videos educativos, audios de
pronunciación, canciones temáticas y materiales bilingües co-creados. Como señaló un docente:
“El pendrive es mi biblioteca digital: lo paso de escuela en escuela, y los estudiantes lo comparten
entre familias” (D9, 2023). Esta práctica reconfigura el componente TK del modelo TPACK, no
como dominio de plataformas digitales complejas, sino como capacidad para gestionar recursos en
entornos sin conectividad.
Además, se observó la implementación de micro-reflexiones (Skovholt, 2021) durante las
sesiones, donde los docentes analizaban críticamente la pertinencia cultural de las actividades,
especialmente en relación con la contaminación por mercurio en el río Magdalena (Rocha-Román
et al., 2018).
La Figura 5 muestra la utilización de tecnologías convencionales y no convencionales por
parte de los docentes de idioma extranjero-inglés de instituciones educativas oficiales de San
Martin de Loba, Bolívar.
Entrevistas Semiestructuradas: Voces Docentes y Transformación de la Práctica
Las entrevistas, validadas por juicio de expertos y trianguladas con las observaciones,
mostraron que los docentes han transformado su práctica a partir de tres procesos clave: (1)
adaptación tecnológica, (2) diseño curricular situado y (3) fortalecimiento colectivo. En palabras
de D3: “Usamos USB porque no hay internet, pero los estudiantes aprenden igual”. D8 destacó:
“Ahora hablamos de peces en inglés, no de tigres en la selva”. Y D11 enfatizó el impacto
emocional: “Antes enseñaba solo; ahora tengo un grupo que me apoya”. Estos testimonios
confirman que la articulación entre TPACK y comunidades de práctica no solo mejora la
enseñanza, sino que reduce el aislamiento profesional y fomenta la resistencia pedagógica
(Guerrero, 2022).
La Figura 6 ilustra las categorías emergentes que reflejan los procesos de transformación
vividos por docentes de inglés en San Martín de loba.
68%
60%
51%
45%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Comunidades de aprendizaje reflexivo
Secuencias Didácticas Situadas
Tecnologias offline (USB, WhatsApp®)
Evaluación entre pares (TT-SET + PDT)
Se analizaron 70 fuentes académicas (artículos, libros, tesis) sobre formación docente en
EFL en contextos vulnerables
Dispositivos formativos
Dispositivos formativos clave para la transformación
pedagógica
Figura 5
Uso de tecnologías por parte de los docentes
Nota. Elaboración propia con base en observación participante en sesiones en
comunidades de práctica de tres escuelas rurales (2025).
Figura 6
Procesos de transformación vividos por los docentes de inglés de San Martin de Loba, Bolívar.
Nota. Elaboración propia con base en análisis de entrevistas semiestructuradas (2025).
Los resultados evidencian que el modelo TPACK, cuando se articula con procesos de
reflexión colaborativa, se transforma en un marco contextualizado y descolonizado, capaz de
responder a realidades de alta vulnerabilidad. La tecnología no es un fin, sino un medio para la
inclusión cultural y la continuidad pedagógica. El uso de USB y WhatsApp® sin datos, no debe
entenderse como un recurso pobre, sino como una estrategia innovadora y resistente frente a la
precariedad. Este enfoque se alinea con Yuste, et al. (2024), quienes proponen un TPACK adaptado
a entornos desfavorecidos. Además, se valida la importancia de las comunidades de práctica como
espacios de co-construcción de conocimiento, donde los docentes dejan de ser implementadores
pasivos de currículos para convertirse en agentes de cambio.
Los hallazgos de este estudio evidencian que la transformación pedagógica en contextos
vulnerables no es un proceso técnico, sino un acto político, cultural y colectivo. La articulación
87%
13%
Uso de tecnologias por docentes en San Martín de
Loba (n=15 docentes)
Tecnologías no convencionales Tecnologías convencionales
entre el modelo TPACK y las comunidades de aprendizaje reflexivo no solo mejora la enseñanza
del inglés, sino que desafía las estructuras coloniales que han dominado el currículo en regiones
como San Martín de Loba. El uso de tecnologías offline, como memorias USB y WhatsApp® sin
internet, no debe interpretarse como una solución de emergencia, sino como una estrategia de
resistencia epistemológica (Begnini et al., 2022), donde los docentes reconfiguran el conocimiento
tecnológico (TK) no como dominio de plataformas digitales, sino como capacidad de gestionar,
adaptar y circular saberes en condiciones de precariedad.
El enfoque reinterpreta el modelo TPACK desde una perspectiva descolonizada y situada,
alineada con las propuestas de Kumaravadivelu (2016), quien sostiene que la enseñanza de lenguas
debe partir de las realidades locales para promover una negociación cultural auténtica. En este
sentido, el 78% de los materiales oficiales analizados reproducen una visión eurocéntrica del
inglés, desconociendo que, para los estudiantes de San Martín de Loba, el río Magdalena es más
relevante que el metro de Londres. La integración de narrativas orales fluviales, vocabulario sobre
pesca artesanal y problemáticas como la contaminación por mercurio (Rocha-Román et al., 2018)
transforma el conocimiento del contenido (CK) en un currículo vivo, situado y co-construido.
Además, la reflexión pedagógica, lejos de ser un ejercicio individual, se convierte en un
espacio de resistencia colectiva cuando se articula en comunidades de práctica (Wenger, 1998).
Como señalan los docentes: “Antes enseñaba solo; ahora tengo un grupo que me apoya” (D11).
Este fortalecimiento colectivo no solo reduce el aislamiento, sino que permite una reflexión crítica
que cuestiona no solo cómo enseñar, sino qué enseñar y para qué (Freire, 1970). La micro-reflexión
(Skovholt, 2021) y la reflexión asistida por video (VASR) (Li, 2018) potencian esta dimensión,
permitiendo a los docentes observar su práctica, ajustar estrategias en tiempo real y reconocer su
agencia como transformadores sociales.
Por tanto, este estudio propone un marco de TPACK contextualizado para entornos
vulnerables, donde:
• TK se redefine como gestión de recursos offline y de bajo costo.
• PK se basa en prácticas reflexivas colectivas y dialógicas.
• CK se enraíza en saberes comunitarios y problemáticas locales.
Y un cuarto eje emergente: el conocimiento comunitario (KC), que articula el currículo con
la identidad, cultura y realidad del estudiante.
Ese marco supera los enfoques estandarizados que presuponen conectividad universal y
formación docente homogénea, proponiendo una innovación pedagógica que se mide no por la
sofisticación tecnológica, sino por la pertinencia cultural, la agencia docente y la resistencia
pedagógica.
Conclusiones
La transformación pedagógica del inglés en contextos vulnerables no se logra mediante la
mera aplicación de modelos técnicos, sino a través de procesos colectivos que reconfiguran
críticamente los saberes docentes en diálogo con las realidades locales. Este estudio demuestra que,
en San Martín de Loba, la integración del modelo TPACK con comunidades de aprendizaje
reflexivo no solo adapta las prácticas docentes a las limitaciones materiales, sino que las resignifica
como actos de resistencia epistemológica frente a currículos hegemónicos.
Más allá de una adaptación instrumental, los docentes reinterpretan el conocimiento
tecnológico no como dominio de plataformas digitales, sino como capacidad para gestionar
recursos en condiciones de desconexión; transforman el conocimiento del contenido al incorporar
narrativas fluviales, saberes ancestrales y problemáticas comunitarias; y redefinen el conocimiento
pedagógico mediante estrategias dialógicas y situadas. Esta reconfiguración no es individual, sino
colectiva: las comunidades de aprendizaje se convierten en espacios donde la reflexión trasciende
lo técnico para abordar cuestiones de justicia lingüística, pertinencia cultural y agencia docente.
La aportación teórica y práctica más significativa de este trabajo radica en la propuesta de un
TPACK contextualizado, enriquecido con un cuarto eje emergente: el conocimiento comunitario
(KC). Este componente no se añade al modelo, sino que lo atraviesa, articulando tecnología,
pedagogía y contenido con la identidad, la memoria y las luchas sociales del territorio. Así, la
innovación educativa en contextos vulnerables no se mide por la sofisticación tecnológica, sino
por la capacidad de vincular la enseñanza del inglés con la vida de los estudiantes y sus
comunidades.
La perspectiva decolonial del TPACK ofrece una alternativa viable y ética para la formación
docente en entornos con recursos limitados, desafiando la lógica universalista que subyace en
muchas políticas lingüísticas y abriendo caminos hacia una enseñanza del inglés que sea, al mismo
tiempo, crítica, situada y transformadora.
Se recomienda:
• Diseñar programas de desarrollo profesional docente que adapten el modelo TPACK a
contextos con recursos limitados, incorporando formación en pedagogía crítica, tecnología offline
y saberes locales.
• Promover comunidades de aprendizaje híbridas (presenciales y virtuales offline) centradas
en proyectos comunitarios, donde los docentes co-diseñen materiales y reflexionen colectivamente
sobre su práctica.
• Incorporar un cuarto momento de reflexión situada en cada secuencia didáctica, donde
docentes y estudiantes evalúen la pertinencia cultural del contenido y su impacto en la comunidad.
• Fomentar la co-producción de recursos didácticos con participación de estudiantes, familias
y líderes comunitarios, asegurando que los materiales reflejen la identidad y realidad local.
• Incluir la reflexión asistida por video (VASR) como componente obligatorio de la
formación continua, permitiendo a los docentes analizar su práctica con retroalimentación
colectiva y mejorar sus competencias comunicativas no verbales.
Referencias
Balladares, J., & Valverde, J. (2022). El modelo tecnopedagógico TPACK y su incidencia en la
formación docente. RECIE. Revista Caribeña de Investigación Educativa, 6(1), 63–72.
https://doi.org/10.32541/recie.2022.v6i1.pp63-72
Begnini, S., Arteaga, M., & Arroyo, M. (2022). Recursos didácticos como mediadores
epistemológicos. Editorial Académica.
https://doi.org/10.23857/fipcaec.v7i1
Bonilla, E., Muñoz, C., & Rodríguez, L. (2022). Digital divides and EFL teaching in rural
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Cely, B., & Osorio, M. (2024). Colombia towards bilingualism: Policies, achievements, failures,
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