Participación y Reconocimiento Docente. Una Visión
Falsbordiana desde el Correlato Convivial en el Contexto
Universitario
María Elena Becerra Vázquez y Eglee Circusición Durán Rodríguez
Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”. Valera-Venezuela
La participación y el reconocimiento de los docentes son esenciales para contribuir a mejorar la calidad educativa, la
identidad profesional y promover ambientes democráticos en las universidades. No obstante, la percepción de
exclusión y falta de reconocimiento afecta la motivación y el compromiso docente. El objetivo del presente trabajo es
comprender la participación y el reconocimiento docente en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
(UNESR, Núcleo Valera), desde un enfoque falsbordiano a partir de narrativas compartidas mediante el correlato
convivial, para analizar cómo estos procesos pueden transformar la cultura institucional y fortalecer la identidad
profesional. Se utilizó el enfoque cualitativo de tipo fenomenológico e interpretativo, se llevó a cabo una investigación
participativa basada en historias de vida y grupos de reflexión. El análisis realizado fue inductivo, con el propósito de
identificar patrones y categorías obtenidas de las narraciones, asegurando la validación continua y un diálogo equitativo
entre los investigadores y los participantes. Los hallazgos evidenciaron una percepción de exclusión generalizada y la
presencia de unilateralidad en la toma de decisiones, que afecta la motivación y el sentido de pertenencia. El
reconocimiento institucional no es suficiente, ocasionando desánimo y aislamiento, pero se detectó resiliencia
individual. Se concluye que la ausencia de participación y reconocimiento limita la transformación institucional y
debilita la identidad docente. Se recomienda implementar mecanismos genuinos de participación, políticas integrales
de reconocimiento, formación en liderazgo y comunicación.
Palabras clave: participación, reconocimiento, identidad profesional, educación universitaria, investigación
convivida
Teacher Participation and Recognition a Falsbordian Perspective from the Convivial Correlation
in the University Context
Faculty participation and recognition are essential to contribute to improving educational quality, professional
identity, and promoting democratic environments in universities. However, the perception of exclusion and lack of
recognition affects teacher motivation and commitment. The objective of this paper is to understand teacher
participation and recognition at the Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR, Núcleo Valera)
from a Falsbordian perspective, based on shared narratives through convivial interaction. This approach analyzes
how these processes can transform institutional culture and strengthen professional identity. A qualitative,
phenomenological and interpretive approach was used, conducting participatory research based on life stories and
focus groups. The analysis was inductive, aiming to identify patterns and categories obtained from the narratives,
ensuring ongoing validation and equitable dialogue between researchers and participants. The findings revealed a
widespread perception of exclusion and unilateral decision-making, which affects motivation and a sense of belonging.
Institutional recognition is insufficient, leading to discouragement and isolation, but individual resilience was
detected. It is concluded that the lack of participation and recognition limits institutional transformation and weakens
teacher identity. It is recommended to implement genuine participation mechanisms, comprehensive recognition
policies, and leadership and communication training.
Keywords: participation, recognition, professional identity, university education, collaborative research
Notas de autores
María Elena Becerra Vázquez https://orcid.org/0000-0002-6513-5462 email: maebeva@gmail.com
Eglee Circusición Durán Rodríguez https://orcid.org/0000-0001-5062-9921 email: egleeduran2023@gmail.com
Los autores declaran no tener conflictos de intereses relacionados con la elaboración del presente trabajo.
Fecha de recibido: 01-09-2025 Fecha de Aceptado: 02-10-2025
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.17925441
e-ISSN 2731-2429 – Depósito legal ZU2021000152
Vol. 32(2) julio – diciembre 2025
https://produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro
Introduccion
La participación y el reconocimiento de los docentes son fundamentos para mejorar la
calidad de la educación, fomentar la motivación en el trabajo y fortalecer una identidad profesional
sólida dentro de las instituciones educativas universitarias. La participación de los profesores en la
toma de decisiones, la gestión educativa y la disposición de su entorno laboral favorecen la
construcción de espacios democráticos e inclusivos, reforzando el sentido de pertenencia y el
compromiso colectivo que va más allá del individuo, con un impacto visible en el rendimiento
institucional. A pesar de ello, los docentes perciben que sus aportes y conocimientos no reciben el
reconocimiento adecuado, lo cual va progresivamente generando desencantos, desmotivación,
distanciamiento profesional y a la larga impactando negativamente en la calidad de la enseñanza.
En ese marco, la investigación convivida a partir del correlato convivial, a través del cual se
comparten un entramado de vivencias y procesos propios de la cotidianidad de los actores
participantes en la investigación, disfrutada a partir de un dialogo, atento, cercano y profundo,
facilitado mediante una “relación recíproca, de igualdad, donde nadie investiga sobre nadie y a
nadie, pues todos se investigan recíprocamente a partir de la vida contada por cada uno” (López,
1996, p. 120), proporciona una forma de acercarse al entorno educativo a partir de las vivencias,
las experiencias y opiniones de quienes lo viven, lo padecen y lo transforman.
Tal como indica Fals Borda (2022), es crucial entender la realidad a partir de la vivencia de
quienes la padecen, una posición que coloca a los docentes como intérpretes y como agentes de
cambio dentro del ambiente educativo, contribuyendo a que se desarrolle un diálogo equitativo y
la construcción colectiva del conocimiento, colocando en tela de juicio las estructuras de poder que
muchas veces favorecen a ciertos discursos mientras desvalorizan otros. De esta manera, se
impulsa un enfoque inclusivo que facilita el surgimiento de propuestas significativas y adaptadas
al contexto.
En consonancia con los planteamientos falsbordianos, Freire (2005), sostiene que la
educación debe ser entendida como un medio de emancipación, donde la participación y el
reconocimiento genuino resultan fundamentales para que los docentes y estudiantes logren la
autocrítica. Desde esta perspectiva reconocer los aportes de los docentes fortalece su identidad
profesional, alimentando su compromiso y protagonismo con el cambio social, coadyuvando a que
asuman su rol como generadores de conocimiento y acción en su propio contexto. Por ello, la
participación y el reconocimiento deben ir más allá de las formalidades o derechos establecidos y
transformarse en prácticas de justicia social y democracia participativa en el ámbito educativo.
De allí que este artículo comunica los resultados de una investigación cuyo objetivo se
orientó a comprender la participación y el reconocimiento docente en la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez. UNESR, Núcleo Valera, desde un enfoque falsbordiano a partir
de representaciones compartidas mediante el correlato convivial. Reflexionando sobre cómo el
reconocimiento y la participación activa de los docentes crean ambientes de resistencia y
transformación dentro de las instituciones educativas. Aportando con ello a la visibilización y a la
construcción de narrativas cónsonas que coadyuven al fortalecimiento de la identidad profesional,
alterando las estructuras de poder y fomentando una cultura institucional democrática, inclusiva y
colaborativa. En consecuencia, se espera que estos procesos beneficien la calidad educativa y
produzcan un impacto social significativo al promover una educación comprometida y
contextualizada.
Fundamentación Teórica
En el contexto universitario de la UNESR, Valera, es común que los docentes sientan que
sus esfuerzos, contribuciones y opiniones no son tomados en cuenta, lo que provoca un sentimiento
de invisibilidad que influye en su trabajo como en el clima institucional donde actúa. Esta
impresión de exclusión se origina por la falta de atención a sus opiniones y en decisiones que, a
veces, se toman sin su participación, lo que puede repercutir negativamente en su motivación y en
su identidad profesional (Fals Borda & Rodrigues, 1991). Estas dinámicas disminuyen a la larga
la capacidad de transformar la práctica educativa debilitando la integración entre docentes y la
misión institucional.
La participación debe entenderse como un proceso de emancipación y transformación. Como
señalan Fals Borda y Rodrigues (1991), la participación implica “el rompimiento del vínculo
tradicional de dependencia, explotación, opresión o sumisión en todos sus niveles, tanto a nivel
individual como colectivo” (p. 67). Esta definición sitúa la participación como una práctica social
y política que va más allá de un derecho formal: debe activar la autonomía y la capacidad crítica
de quienes intervienen en los procesos educativos, reconociendo su saber cómo válido y necesario
para la coproducción de conocimiento. En la práctica, ello implica que las decisiones no se limiten
a formalidades, sino que se nutran de experiencias acompañadas por una revisión democrática de
las prácticas pedagógicas.
La exclusión y las decisiones impuestas por estructuras de poder existentes en la mayoría de
los casos llevan a la apatía y a la desmotivación entre los docentes, influyendo en su compromiso
y en el sentido de pertenencia con la comunidad educativa. Estas dinámicas impulsan una cultura
organizacional jerárquica, donde la voz de los miembros de dicha comunidad queda silenciada y
la posibilidad de participar de manera democrática se ve reducida (Yopan et al., 2020). En
consonancia, Freire (2005) sostiene que la verdadera educación reclama una participación activa y
un diálogo honesto que promuevan procesos de transformación social y organizacional, donde las
personas sean reconocidas como agentes de cambio y sus saberes sean valorados como estrategias
de acción.
Desde la perspectiva falsbordiana, es necesario comprender que el conocimiento no solo
pertenece al experto sino también a aquellos que crean, experimentan y cambian su realidad, todo
lo cual resulta central para entender la participación docente (Fals Borda, 2022). Este
reconocimiento a ese principio favorece la capacidad de los docentes para que participen en la
toma de decisiones y liderar transformaciones institucionales, legitimando sus aportes y sus valores
democráticos en la práctica pedagógica. Así, la participación activa legitima estas decisiones y
posiciona a los docentes como actores clave para la orientación del cambio institucional hacia
principios de una pedagogía crítica (Freire, 2005).
Por lo tanto, el reconocimiento y la participación de los docentes se unifican como ejes
fundamentales para impulsar comunidades educativas inclusivas, colaborativas y orientadas a la
transformación de la educación. Estas acciones visibilizan las opiniones de los docentes
estableciendo identidades profesionales sólidas y una cultura institucional democrática con
procesos de cambio social sostenibles mediante la educación (Obando, 2008).
Participación y Reconocimiento Docente en Contextos Universitarios
La participación y el reconocimiento son elementos esenciales para la edificación de
identidades profesionales y potenciar la motivación docente dentro de las instituciones educativas.
Esta percepción se enmarca en un entramado teórico que vinculan las dimensiones de la identidad
profesional, la cultura organizacional y los modelos de gestión democrática, que permiten entender
los desafíos y las posibilidades en el ámbito académico.
Participación Docente
La participación docente se concibe como un acto formal y como un proceso dinámico y
transformador que necesita acciones para construir, negociar y diseñar la realidad tanto
organizacional como educativa. En los enfoques socio-educativos modernos, la participación es
vista como una colaboración activa y equitativa entre los involucrados en el ámbito educativo,
colocándose al docente en el centro de los procesos democráticos y de la toma de decisiones
(Bronfenbrenner, 1987; Galdámez & Lemus, 2022). En este contexto, se reconoce la complejidad
de las interacciones institucionales y destaca el papel del docente como generador de conocimiento.
De allí que la participación es un derecho y una condición para la transformación social y
educativa. Puesto que, al involucrarse en las actividades cotidianas, los docentes desafían las
estructuras convencionales de poder, estableciendo un proceso que es tanto inclusivo como
dialógico, en el que son fundamentales la voz, el conocimiento y la experiencia del docente
(Herrera et al., 2014; Fals Borda & Rodrigues, 1991). De esta manera, la participación del profesor
promueve espacios colaborativos que fomentan la autonomía, la crítica y la innovación en la
enseñanza. Dicho de otra manera, las decisiones deben basarse en experiencias y ser sometidas a
una discusión democrática.
Reconocimiento Docente e Identidad Profesional
El reconocimiento está vinculado con la motivación y la identidad profesional. Estudios
recientes destacan que el reconocimiento, simbólico y tangible fortalece el compromiso ético y
profesional, la autoeficacia y el sentido de pertenencia, aspectos esenciales para mantener la
calidad educativa (Colque et al., 2024). El reconocimiento institucional va más allá de agradecer;
debe constituir una política integral que valore la diversidad de aportes y el esfuerzo profesional,
facilitando incentivos y espacios para la retroalimentación constructiva que legitimen la labor
académica. Esta acción contribuye a reducir impactos adversos como la falta de motivación, el
sentimiento de exclusión y la disminución de la calidad educativa. En línea con ello,
investigaciones recientes señalan que una cultura organizacional basada en el respeto, la inclusión
y la participación mejora el desempeño y el clima institucional (Aristizábal, 2019; Colque et al.,
2024). En consecuencia, el reconocimiento recompensa el esfuerzo, fortalece la identidad
profesional y la cohesión de la comunidad educativa.
La identidad profesional docente se construye de manera dinámica a través de la interacción
entre la experiencia personal, la formación académica y el contexto sociocultural en el que se
desenvuelve el docente. Esta identidad no es estática, sino que evoluciona a medida que el
profesional interactúa con sus estudiantes, colegas, la institución educativa y la comunidad en
general (Vanegas & Fuentealba, 2019; Matías & Hernández, 2018). La capacidad de
autoevaluación, junto con el reconocimiento social, se transforma en el motor que permite a los
docentes a asumir un papel activo, creativo y comprometido dentro del entorno educativo.
Aportes de Orlando Fals Borda para el Reconocimiento y la Participación Docente en
Contextos Educativos
Para apreciar la importancia del reconocimiento y la participación en el ámbito educativo, es
crucial tomar en cuenta las ideas de Fals Borda, figura clave en la investigación-acción
participativa y en el pensamiento crítico orientado hacia la transformación social desde una óptica
local. Este autor sostiene que “la participación no es únicamente un derecho, sino una condición
esencial para el cambio social” (Herrera et al., 2014, p. 78). Este enfoque señala la importancia de
que las transformaciones deben surgir de las vivencias, conocimientos y luchas en contra de las
dinámicas de poder para ser escuchados y tomados en cuenta de quienes viven la realidad social
diariamente, siendo los docentes piezas clave en el proceso de transformación dentro de la
comunidad educativa.
Desde su visión, la participación autentica necesita comprender que “es más claro entender
la realidad desde la perspectiva de quienes la viven” (Fals Borda & Rodrigues, 1991, p. 35).
Destacando la importancia que se reconozcan las vivencias y el conocimiento de los docentes como
base primordial para una participación autentica y dinámica, fomentando entornos de diálogo que
sean igualitarios, democráticos y respetuosos, garantizando así que las sus opiniones sean
escuchadas, consideradas y reflejadas en las decisiones. Solo mediante estas prácticas inclusivas
se podrán llevar a cabo cambios significativos en las instituciones que atiendan las verdaderas
necesidades, intereses y expectativas de los educadores y de la comunidad educativa en su
conjunto.
El reconocimiento desde la perspectiva crítica y participativa constituye el fermento para
cultivar el sentido de pertenencia, la motivación intrínseca y el compromiso social entre los
educadores. De allí que al valorar y legitimar las contribuciones que emergen de las experiencias
de los docentes, se establece a nivel institucional un entorno organizacional basado en la confianza,
la cooperación y el respeto mutuo. Lo cual favorece la creación de una cultura institucional más
democrática, diversa y participativa. Según lo indicado por Herrera et al., (2014), “la
transformación social y educativa solo es posible cuando se respeta y se promueve la participación
activa de todos los actores involucrados” (p. 28). Este principio sienta las bases para la creación de
instituciones educativas que sean más justas y solidarias, centradas en la colaboración en la
formación del conocimiento y en la práctica docente.
Por lo tanto, las ideas falsbordianas facilitan la comprensión de que el reconocimiento y la
participación de los docentes van más allá de simples formalidades o derechos; se transforman en
elementos cruciales para construir una identidad profesional sólida y fomentar una cultura
institucional que favorezca la transformación social a través del sistema educativo. Con esta visión,
el presente artículo enfatiza la importancia de considerar estos elementos como instrumentos de
resistencia y cambio en el ámbito institucional, reconociendo el papel activo, creativo y
transformador de los docentes desde un enfoque crítico, democrático y participativo.
Metodología
El estudio se fundamentó en el paradigma interpretativo, con un enfoque cualitativo y un
diseño fenomenológico-narrativo (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Este enfoque permite
entender el significado que los docentes atribuyen a su participación y reconocimiento en la vida
cotidiana universitaria, a partir de narrativas compartidas y del correlato convivial de los actores
sociales (Rusque, 2007). La investigación se desarrolló en la Universidad Nacional Experimental
de Venezuela (UNESR), Núcleo Valera, desde un marco naturalista que considera la interacción
docente en su entorno laboral. El diseño se alinea con el enfoque falbordiano a partir las narrativas
compartidas a través del correlato convivial de sus actores sociales (Bolívar et al., 1998).
En cuanto al enfoque y método, se adopta la investigación convivida, cuyo desarrollo teórico
ha sido discutido por López y Moreno (Moreno, 2007). Esta propuesta se elaboró a partir de
historias de vida (relatos autobiográficos) de los actores principales y de un proceso de diálogo y
reflexión compartida. Los relatos recogidos permiten identificar patrones y categorías relacionadas
con participación y condiciones para la toma de decisiones, reconocimiento institucional,
motivación e identidad profesional, y sugerencias para la acción.
Los participantes del estudio fueron seis facilitadores (docentes de distintas carreras) de la
UNESR, Núcleo Valera, que participaron como sujetos de estudio y co‑constructores del proceso.
Los coinvestigadores (informantes clave) fueron seleccionados por muestreo intencional, con
criterios de inclusión: pertenencia a la UNESR Núcleo Valera; desempeño como facilitadores o
docentes con trayectoria; disponibilidad para participar como coinvestigadores; experiencia en
toma de decisiones institucionales o en procesos de reconocimiento y participación.
Con respecto a los procedimientos y fases de la investigación convivida, la recopilación de
datos se llevó a cabo mediante relatos en círculos reflexivos y diálogos entre coinvestigadores, con
foco en las vivencias relacionadas con participación y reconocimiento López (1996). La secuencia
de trabajo siguió cinco pasos: (a) selección del tema; (b) lectura de los relatos aportados por cada
participante (redactados en función de sus autobiografías); (c) aclarar dudas mediante diálogo
profundo; (d) sistematización de lo vivido en el correlato convivial; (e) elaboración del informe de
investigación. Las sesiones se desarrollaron en círculos de reflexión, entendidos como espacios de
reflexión y compromiso ético, mediados por un diálogo que, Brandão (2015) describe como
fermento creador. Se utilizó esta técnica como enfoque grupal participativo, alineado con la idea
de aprendizaje activo y la noción de saber como experiencia de vida.
En cuanto a los análisis y validación de datos, la recogida y el análisis siguieron un proceso
inductivo, con codificación realizada en colaboración con los docentes participantes para favorecer
la triangulación y la validez interna. El proceso de familiarización con los relatos, la construcción
de códigos, la identificación de unidades de significado y la creación de categorías permitió
identificar patrones y relaciones entre Participación, Reconocimiento e Identidad profesional. La
validación de los resultados se realizó a través de la retroalimentación de síntesis inicial por parte
de los docentes para verificar la fidelidad de las interpretaciones; y el registro de sesgos y
reflexiones del investigador para minimizar impactos subjetivos, a través de discusión entre
investigadores y revisión crítica. La validez se apoya en la revisión bibliográfica de Fals Borda
(2022) y Freire (2005) y en procedimientos de investigación cualitativa (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2018), adaptados al marco de la investigación convivida.
En lo referente a las consideraciones de sesgo y limitaciones, como toda investigación
cualitativa, la baja cantidad de informantes y el alcance geográfico/contextual puede limitar la
generalización. Para evitar el sesgo de homogeneización se realizaron sesiones con
coinvestigadores de diferentes perfiles, asimismo que habían ejercido cargos administrativos y se
aplicó codificación participativa; se documentaron discrepancias y se buscaron consensos
mediante círculos reflexivos para preservar la diversidad de voces; todo bajo estrictos criterios de
ética y confidencialidad.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan las percepciones de los facilitadores obtenidas de las entrevistas
realizadas. La Tabla 1 muestra los resultados de la categorización las percepciones de los
facilitadores.
Tabla 1
Percepciones de los facilitadores
Categoría
Ideas principales
Citas destacadas
Comentarios
adicionales
Participación y
condiciones
para la decisión
- Participación y toma de
decisiones vistas como
unilaterales.
- Falta de representación
efectiva y mecanismos
para participación real.
- Brecha entre Núcleo y
Directiva: comunicación
limitada con facilitadores;
Directiva con mayor
sinergia.
- Propuestas docentes no
tendrían suficiente
consideración y su
condición laboral no es
reivindicada.
“Las decisiones en la universidad con
respecto a mi trabajo son unilaterales, no
se toma en cuenta la opinión de los
facilitadores” Facilitador 1.
“La universidad no toma en cuenta la
opinión de los docentes para decisiones
que beneficien al colectivo” Facilitador
2.
“No valoran ni escuchan ni incentivan
jornadas para la participación de los
facilitadores” Facilitador 3.
“Dentro del Núcleo Valera, la
participación es limitada, pero en la
Directiva existe una sinergia mutua y
comunicación constante no así con los
facilitadores” Facilitador 4.
“La universidad no toma en cuenta las
propuestas de los docentes y no reivindica
- Existe una
percepción general
de exclusión en
procesos decisorios
que afecta
motivación y sentido
de pertenencia.
- Las brechas de
participación se
ubican entre niveles
directivos y docentes
facilitadores.
Categoría
Ideas principales
Citas destacadas
Comentarios
adicionales
su condición laboral” Facilitador 5.
“Siento que no nos valoran y menos
reconocernos” Facilitador 6.
Impacto del
reconocimiento
institucional en
la motivación e
identidad
- Falta de reconocimiento
y participación se asocia
a desánimo, sensación de
aislamiento y menor
compromiso con la
comunidad universitaria.
- Debilidad en
pertenencia y pertinencia
del colectivo.
- El reconocimiento
institucional parece clave
para sostener motivación
e identidad profesional.
“El reconocimiento o no reconocimiento
influye en nuestra motivación e identidad
como docentes”. Facilitador 1.
“No hay reconocimiento ni motivación,
por lo que no hay sentido de identidad”
Facilitador 2.
“Hay un aislamiento de los docentes a las
actividades administrativas, por lo que el
tema motivacional no se evidencia”
Facilitador 3.
“Mi trabajo como facilitadora es
reconocido en los ámbitos de Postgrado,
no así en pregrado” Facilitador 4.
“No hay motivación alguna para resaltar
el vínculo, sentido de pertenencia y
pertinencia del colectivo universitario”
Facilitador 5.
Hay momentos que decaigo, pero
nuevamente me fortalezco. Yo me
automotivo para ser cada día mejor”
Facilitador 6.
- La falta de
reconocimiento y la
desconexión
institucional afectan
la identidad
profesional y el
compromiso, con
diferencias entre
áreas (p. ej.,
postgrado vs.
pregrado).
- Existe resiliencia
individual, pero
hace falta una
estrategia
institucional para
sostener la
motivación y la
pertenencia.
Sugerencias
para la acción y
su
implementación
institucional
- Fortalecer la
participación mediante
mejor comunicación y
mecanismos
participativos efectivos.
- Mayor inclusión en
procesos administrativos
y académicos; prioridad
al personal docente fijo.
- Llamado a
acercamiento
institucional y
reconocimiento auténtico
del trabajo docente.
“Que la representación profesoral
funcione y que los docentes tengan
mecanismos de participación real”
Facilitador 1.
“Cambio de forma de ser de la directiva y
reconocimiento auténtico del trabajo
docente” Facilitador 2.
“Acercamiento, apoyo a los contenidos
programáticos de los facilitadores”
Facilitador 3.
“Es fundamental impulsar una
comunicación franca y efectiva que
favorezca la visibilidad y reconocimiento
de todos, promoviendo el trabajo en
equipo y la inclusión” Facilitador 4.
“No se me ha reivindicado con horas
laborales; se debe reivindicar
primeramente al personal docente fijo
antes de contratar a otros docentes
foráneos” Facilitador 5.
“Diálogo con los profesores, conocer el
trabajo desempeñado por el profesor”
Facilitador 6.
Las propuestas se
orientan a optimizar
la gestión
institucional y a
asegurar un
reconocimiento y
una inclusión
efectivos de los
docentes en las
decisiones y
actividades que
inciden en su
desempeño
profesional y en su
motivación.
Nota. Elaboración propia (2025)
Los hallazgos muestran una percepción generalizada de exclusión y de falta de
reconocimiento en el ámbito de la toma de decisiones dentro de la universidad: cuando la
participación se restringe a una dinámica de poder unilateral, las perspectivas de los afectados
quedan ignoradas y se pone en peligro la posibilidad de transformación. Según los testimonios
recogidos, hay una percepción de que “las decisiones en la universidad con respecto a mi trabajo
son unilaterales, no se toma en cuenta la opinión de los facilitadores” (Facilitador 1), lo que pone
de manifiesto una falta de conexión entre las estructuras de gobernanza y las experiencias diarias
de los docentes.
Simultáneamente, la revisión bibliográfica sobre la participación, el reconocimiento, la
educación democrática desde la visión de Fals Borda (2002), sostiene que el conocimiento se
genera a través de diálogos colaborativos, en los que se valoran las experiencias y vivencias de las
personas involucradas, transformándolas en agentes de cambio social. Desde esta óptica, la
exclusión reconocida no se considera solo un defecto de reconocimiento, sino que también refleja
la incapacidad de la institución para propiciar cambios que sean sostenibles y socialmente
responsables. Como describen Fals Borda (2002) y Fals Borda y Rodrigues (1991), un cambio
auténtico exige condiciones de participación real, donde la voz de los educadores sea esencial para
establecer prioridades y elaborar estrategias.
El pensamiento de Freire (2005) refuerza esta investigación: la educación emancipadora
florece en contextos de diálogo, reconocimiento y acción conjunta. La percepción de
desmotivación y de aislamiento “no hay reconocimiento ni motivación, por lo que no hay sentido
de identidad” (Facilitador 2). Esto señala de qué manera la falta de respaldo institucional resulta
en una disminución del compromiso, un menor sentido de pertenencia y una escasa disposición
para participar en el proyecto educativo colectivo. Estos hallazgos dialogan con investigaciones
recientes sobre gestión democrática y cultura organizacional en educación superior que indican
cómo la exclusión corroe la motivación y el capital social de las comunidades académicas (Alves,
2023).
La disminución del compromiso tanto personal como grupal afecta de manera directa la
habilidad de la institución para convertirse en una organización inteligente (Cortés et al., 2020).
Este tipo de organizaciones, que se caracterizan por su capacidad de aprendizaje continuo,
adaptación y aprovechamiento del conocimiento que poseen en su comunidad para optimizar sus
procesos y resultados, necesitan estructuras que sean flexibles y fomenten la colaboración,
facilitando así la participación activa y el reconocimiento de todos sus integrantes (Díaz, 2025;
Alfonzo Rosas, 2025). Cuando la exclusión y la rigidez en las estructuras de poder unilateral
prevalecen, se limita el aprendizaje organizacional y se obstaculiza la innovación, perpetuando
dinámicas excluyentes que impiden que la universidad se consolide como un espacio dinámico y
transformador (Heredia et al., 2024; Rodríguez et al., 2024).
Sin embargo, el análisis también destaca una dimensión de resiliencia personal: ciertos
docentes manifiestan su habilidad para automotivarse y mantener su compromiso, a la espera de
un entorno institucional que les brinde la oportunidad de fomentar su identidad profesional de
manera completa. Este aspecto no debería asumirse como una respuesta individual generalizada;
en su lugar, debería transformarse en un impulsor para plantear modificaciones organizativas que
alivien la necesidad de resiliencia personal ante una estructura que no propicia la integración y
participación. Desde las pedagogías críticas, la resiliencia se comprende como una manifestación
diaria de oposición ante sistemas jerárquicos y excluyentes.
No obstante, el hecho de que la carga de la resiliencia recaiga sobre la persona individual en
lugar de responder a estructuras institucionales adecuadas revela deficiencias organizativas que
necesitan atención para evitar que los educadores se vean sometidos a una presión excesiva. Por
ello, la resiliencia debe considerarse como un punto de partida para cuestionar y reformar políticas
y prácticas, favoreciendo la creación de ambientes que realmente faciliten la participación, la
inclusión y el reconocimiento en conjunto contemporáneas (Sosa et al., 2024, Gómez et al., 2022,
Barrón & Sánchez, 2022).
Con respecto a las sugerencias para la ejecución de acciones y su incorporación en las
instituciones, se observan señales claras que destacan áreas fundamentales: fomentar sistemas de
representación auténtica, establecer canales de comunicación abiertos y efectivos, y buscar una
verdadera integración de los docentes en el proceso de toma de decisiones tanto administrativas
como educativas. Las citas que recopilan estas ideas, como “Que la representación profesoral
funcione y que los docentes tengan mecanismos de participación real” (Facilitador 1) e “Impulsar
una comunicación franca y efectiva que favorezca la visibilidad y reconocimiento de todos”
(Facilitador 4), se alinean con los principios de una gestión democrática que busca reducir las
inequidades estructurales en la institución y promover entornos educativos inclusivos (Tigse et al.,
2025).
Un asunto fundamental que surge en el diálogo institucional es la percepción que tiene el
personal de planta referente al personal externo. Este factor influye en las percepciones de
reconocimiento y legitimidad, e impacta en la cohesión y la confianza dentro de la organización.
Para tratar este tema será necesario establecer políticas precisas que aseguren estabilidad, equidad
y un sistema de incentivos que aprecie la aportación de todos los educadores, en el contexto de una
visión de desarrollo institucional conjunta.
Se evidencian con los hallazgos que para trascender las prácticas jerárquicas y excluyentes
es fundamental considerar a los educadores como protagonistas del cambio, integrando sus
conocimientos y vivencias en el desarrollo, puesta en marcha y valoración de las políticas
institucionales.
La instauración de procesos participativos genuinos tiene el potencial de modificar las
dinámicas de poder, revitalizar la identidad profesional y consolidar una cultura organizacional
democrática, inclusiva y comprometida con la calidad educativa y la responsabilidad social,
siguiendo el pulso de las perspectivas contemporáneas en educación superior (Galué & Oviedo,
2025).
Contextualización de los Resultados en la Crisis Universitaria Nacional
Los resultados obtenidos acerca de la percepción de exclusión, la ausencia de reconocimiento
y la participación de los docentes en las actividades universitarias se contraponen a la situación de
crisis que actualmente afecta a la educación superior en Venezuela. Esta crisis está marcada por
serios problemas estructurales y financieros que repercuten de manera adversa en la calidad y
operatividad de las instituciones educativas, afectando igualmente la motivación de los docentes.
Recientemente se ha documentado que esta crisis se evidencia a través de la reducción de los
fondos, los salarios precarios, el deterioro de la infraestructura, la notable fuga de talento
académico y una disminución considerable en la matrícula de estudiantes. Todo esto limita de
manera severa tanto la capacidad operativa como el desarrollo de la investigación en estas
instituciones (Arteaga & Navas 2019).
En ese escenario, la percepción de decisiones tomadas de forma unilateral y la falta de
mecanismos efectivos para la participación, tal como se refleja en las opiniones de los docentes,
pueden interpretarse como una manifestación a pequeña escala de una crisis a gran escala. Este
fenómeno se debe a un control centralizado y a una escasa apertura dentro de la organización, lo
que restringe la participación activa de la comunidad académica. Esto dificulta la creación de
respuestas innovadoras y flexibles que son vitales para la continuidad de las universidades. La
exclusión sistemática, disminuye la motivación y el sentido de pertenencia, fomentando dinámicas
que contribuyen a la deserción y a la fragmentación del ámbito institucional (Alves 2023; Cortés
et al., 2020).
Así, la resiliencia que algunos profesores demuestran debe ser considerada no solamente
como un recurso que poseen, sino también como un signo de las necesidades estructurales urgentes
que requieren una transformación significativa en las políticas internas, así como el fortalecimiento
de entornos que sean participativos, flexibles y democráticos. La universidad podrá desempeñar
un rol efectivo en la reducción de las tensiones provocadas por la crisis del país y en su labor social
de educación y cambio, únicamente a través de la creación de espacios auténticos que promuevan
el reconocimiento y la colaboración (Sosa et al., 2024; Gómez et al., 2022; Barrón & Sánchez,
2022).
Esa visión resalta la necesidad de implementar acciones que impulsen una representación
genuina y una comunicación transparente, superando las limitaciones contemporáneas y
moldeando una gestión universitaria que sea más integrada, inclusiva y comprometida con la
calidad educativa y la responsabilidad social, adaptándose a las exigencias internas y a las del
complicado contexto nacional (Tigse et al., 2025).
Conclusiones
Los resultados de esta investigación presentan un panorama inquietante: prevalece una
sensación de exclusión y una falta de reconocimiento en los procesos de toma de decisiones, lo que
afecta de manera adversa la motivación y la identidad profesional de los educadores. Esta tendencia
a pasar por alto a los docentes restringe la calidad educativa y fomenta un ambiente organizacional
que desincentiva el trabajo en equipo. Según los facilitadores, hay una brecha entre la
administración institucional y la realidad diaria que enfrentan los docentes.
Esa tensión no es solo un problema de representación; es una señal de que la institucionalidad
aún reproduce prácticas jerárquicas que dificultan la transformación educativa. Revelando una falta
de motivación, una percepción de soledad y un debilitamiento del sentido de pertenencia. Las
situaciones mencionadas no deben considerarse como algo que necesariamente surge del proceso
educativo; en cambio, deberían ser entendidas como señales que nos estimulan a pensar sobre las
políticas y las prácticas existentes en el seno universitario.
Se valora el afloramiento de importantes señales de resiliencia tanto a nivel institucional
como personal. varios educadores muestran una notable automotivación y la habilidad de continuar
con su labor a pesar de las dificultades, lo que pone de manifiesto un recurso humano significativo
que merece ser valorado y fortalecido. No obstante, la confianza en la institución no debe basarse
exclusivamente en el esfuerzo individual; necesita de estructuras institucionales que aseguren una
participación efectiva, un reconocimiento claro y apoyos tangibles.
Las propuestas que señalaron los facilitadores apuntan a un horizonte claro: construir
mecanismos de participación auténtica, consolidar canales de comunicación transparentes y, sobre
todo, avanzar hacia una inclusión real de los mismos en las decisiones administrativas y
académicas que afectan su desempeño y su motivación. Tales rutas resuenan con las ideas de
gestión democrática: cuando las voces de los docentes se integran en el diseño institucional, la
confianza, la pertenencia y la calidad educativa se fortalecen.
Un aspecto fundamental que surge es la manera cómo piensa los docentes de planta sobre el
personal. Lo que puede afectar a la legitimidad, la cohesión dentro de la institución y la justicia en
el reconocimiento. Enfrentar esta cuestión requiere la implementación de políticas bien definidas
que aseguren la estabilidad, establezcan criterios de reconocimiento justos y lleven a cabo procesos
de inclusión que valoren las contribuciones de cada uno, evitando que las dinámicas de
contratación debiliten la confianza en la institución.
Por lo tanto, se destaca que la tendencia de la universidad hacia una cultura más democrática
y participativa no debe ser considerada como una mera fachada, sino como un requisito esencial
para alcanzar la legitimidad en la educación y la responsabilidad social. La creación de
comunidades académicas inclusivas depende de la disposición de la institución para llevar a cabo
prácticas participativas que sean efectivas, sostenibles y medibles, en las que la diversidad de
conocimientos se reconozca como un recurso fundamental para la administración educativa y el
cambio social.
En función de estos hallazgos, es esencial implementar métodos de participación democrática
y genuina que brinden a los educadores la oportunidad de compartir sus puntos de vista, hacer
sugerencias y estar involucrados de manera activa en las decisiones que impactan su labor. Se
sugiere fortalecer vías de comunicación claras y garantizar una representación justa, prestando
atención particular a los docentes de planta, y estableciendo normas precisas para el
funcionamiento de estas instancias, lo que incluye presupuestos participativos y sistemas de
seguimiento para analizar su efectividad.
Asimismo, es necesario implementar mecanismos visibles y tangibles de reconocimiento,
como políticas que integren retroalimentación constructiva, incentivos académicos,
reconocimientos simbólicos y mejoras laborales, con el fin de fortalecer la identidad profesional y
el sentido de pertenencia en todos los ámbitos docentes. De la misma manera, es esencial
desarrollar programas de formación en liderazgo compartido, comunicación efectiva, negociación
y gestión institucional, involucrando a docentes, directores y otros actores para promover un
ambiente de respeto mutuo y atención a las dinámicas de poder.
Finalmente, se deben reforzar las políticas internas con criterios claros para la toma de
decisiones y la gestión del personal, protegiendo contra la precarización laboral, garantizando
condiciones justas y la participación activa de todos los miembros de la comunidad académica. Se
sugiere fomentar la autoevaluación reflexiva en procesos participativos de revisión para identificar
fortalezas y áreas de mejora en materia de participación y reconocimiento, impulsando
transformaciones continuas y una democracia académica que reduzca desigualdades y fomente un
clima organizacional más positivo.
La evolución hacia una cultura universitaria más democrática y participativa debe ser vista
como una necesidad esencial para asegurar la legitimidad en la educación y fomentar la
responsabilidad social. Las comunidades académicas que se caracterizan por su inclusividad
prosperan cuando las instituciones implementan prácticas de participación que sean efectivas,
sostenibles y medibles, valorando la diversidad de conocimientos como un recurso clave para la
gestión educativa y el cambio social..
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