Gamificación como Estrategia de Enseñanza en
Laboratorios Académicos: Una Experiencia de
Pedagogía Activa y Participativa
Ana Judith Paredes-Chacín, Andrea Narváez-Arciniegas y María Juliana Grisales-Perea
Universidad Autónoma Occidente. Santiago de Cali-Colombia
Los desafíos actuales de la educación superior requieren de estrategias que promuevan el aprendizaje activo y
dinamicen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tema que fundamenta el objetivo de la investigación para
determinar las bases del diseño de gamificación como una estrategia de enseñanza en laboratorios académicos y
experiencia pedagógica activa y participativa. Mediante investigación descriptiva-propositiva, se analizan las variables
que fundamentan el diseño gamificado. La muestra estuvo conformada por 14 profesores que utilizan laboratorios
académicos en el programa de Mercadeo y Negocios Internacionales de una institución de educación superior privada
acreditada en Santiago de Cali, Colombia. Para la recolección de información se aplicó un instrumento digital
estructurado con 4 preguntas, cuyos resultados se analizaron bajo enfoque cualitativo mediante matriz comparativa de
datos teóricos y el análisis de la realidad empírica. Los hallazgos evidencian el interés profesor-estudiante hacia la
participación activa frente a actividades tradicionales. Asimismo, prevalece el interés docente por dinamizar su rol
mediante apropiación y adaptación de procesos gamificados para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje. Se concluye
sobre la relevancia de las practicas basadas en pedagogías activas, particularmente la gamificación proyectada hacia el
uso de las tecnologías digitales (videojuegos) y las interacciones transdisciplinarias entre docentes-tecnólogos-
estudiantes.
Palabras clave: gamificación, laboratorios académicos, pedagogía activa, aprendizaje participativo,
tecnologías educativas
Gamification as a Teaching Strategy in Academic Laboratories: Towards an Active and
Participatory Pedagogy
The current challenges facing higher education require strategies that promote active learning and stimulate teaching
and learning processes. This topic underpins the objective of the research to determine the basis for gamification design
as a teaching strategy in academic laboratories and active and participatory pedagogical experience. Through
descriptive-propositional research, the variables that underpin gamified design are analyzed. The sample consisted of
14 professors who use academic laboratories in the Marketing and International Business program at an accredited
private university in Santiago de Cali, Colombia. For information collection, a structured digital instrument with 4
questions was applied, the results of which were analyzed using a qualitative approach through a comparative matrix
of theoretical data and the analysis of empirical reality. The findings show the interest of teachers and students in active
participation as opposed to traditional activities. Likewise, there is a prevailing interest among teachers in revitalizing
their role by appropriating and adapting gamified processes to strengthen teaching and learning. The conclusion is that
practices based on active pedagogies are relevant, particularly gamification projected toward the use of digital
technologies (video games) and transdisciplinary interactions between teachers, technologists, and students.
Keywords: gamification, academic laboratories, active pedagogy, participatory learning, educational
technologies
Notas de autores
Ana Judith Paredes-Chacín https://orcid.org/0000-0001-6612-8486 email: ajparedes@uao.edu.co
Andrea Narváez-Arciniegas https://orcid.org/0009-0002-4450-8036 email: andrea.narvaez@uao.edu.co
María Juliana Grisales-Perea https://orcid.org/0009-0001-0694-6230 email: maria.grisales@uao.edu.co
Los autores declaran no tener conflictos de intereses relacionados con la elaboración del presente trabajo.
Fecha de recibido: 27-09-2025 Fecha de Aceptado: 24-10-2025
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.17925323
e-ISSN 2731-2429 – Depósito legal ZU2021000152
Vol. 32(2) julio – diciembre 2025
https://produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro
Introduccion
Las pedagogías activas en educación superior dinamizan los procesos de enseñanza y
aprendizaje fomentando comportamientos participativos estudiantiles, destacándose la
gamificación como una pedagogía que fundamenta sus procesos con la adaptación de elementos
lúdicos: desafíos, competencias, recompensas y narrativa (López López et al., 2023). Su
caracterización incluye el diseño de juegos con elementos adaptativos aplicados en campos no
lúdicos (Deterding et al., 2011). La curiosidad y diversión que genera inciden positivamente en la
motivación intrínseca y comportamiento humano (Prieto, 2021), aspecto relevante ante estudiantes
condicionados por distracciones tecnológicas o dificultades para comprender complejidades
formativas.
La gamificación aporta dinamismo e innovación educativa, digitalizando experiencias que
favorecen competencias y resultados de aprendizaje mediante la cual, el estudiante asume rol
protagónico, fortalece su autoestima, relaciones interpersonales y se fomenta la formación integral:
cognitiva, afectivo-social y psicomotriz (Pinenla-Palaguaray et al., 2024). Su práctica
complementada con tecnologías móviles enriquece experiencias altamente aceptadas (Navarro-
Mateos & Pérez-López, 2021), representando recursos estratégicos que impulsan cambios
metodológicos hacia aprendizajes centrados en el estudiante (Hinojo-Lucena et al., 2019).
Esta realidad transformadora se proyecta hacia contextos educativos en ciencias
empresariales y jurídicas. Según revisión bibliométrica en bases de datos SCOPUS (diciembre
2024), se determina que la gamificación predomina en las áreas: ciencias de la salud, fisioterapia,
nutrición, educación (matemáticas, física, química), informática, ciencias naturales y lingüística,
evidenciando oportunidad investigativa en ciencias administrativas vinculadas con mercadeo y
negocios internacionales. En función de ello, se formula: ¿Cuáles son las bases de la gamificación
para diseñar estrategias de enseñanza en laboratorios académicos como pedagogía activa y
participativa?
Aunque existe debate sobre si la diversión es apropiada para aprendizajes (Whitton &
Langan, 2019), los efectos sobre motivación estudiantil fundamentan su uso (Santos-Villalba et
al., 2020), potencializando aprendizaje y viabilizando métodos didácticos donde el estudiante
protagoniza su formación (McLean & Gibbs, 2010). Entre las consideraciones de investigaciones
previas se destaca un marcado desconocimiento sobre el alcance de procesos gamificados y
desinterés estudiantil, representando retos docentes actuales (Navarro-Mateo & Pérez-López,
2021).
Sobre el caso de los Laboratorios Académicos (LA) del programa de mercadeo y negocios
internacionales es necesario promover renovadas formas sobre el uso de pedagogías activas y
gamificadas, por lo cual se define el objetivo de determinar las bases del diseño de gamificación
como una estrategia de enseñanza en laboratorios académicos y experiencia pedagógica activa y
participativa. Su desarrollo parte de un estudio cualitativo fundamentado en la revisión de la
literatura, seguido de la metodología, cuya rigurosidad valida el estudio y por ende a los resultados
que dan paso al diseño de gamificación propuesto y las conclusiones.
Fundamentación Teórica
Gamificación como Estrategia de Pedagogía Activa y Participativa
La gamificación como estrategia pedagógica se fundamenta procesos de ideación y creación
integrando elementos lúdicos en contextos educativos formales, transformando experiencias de
aprendizaje que promueven mayor interacción estudiantil (Pérez et al., 2024). Al respecto, el
diseño de actividades gamificadas han de concebirse bajo principios éticos y con fines educativos
que fundamentan las interacciones con pedagogías activas y su mediación por tecnologías digitales,
lo cual constituye las bases para su efectividad práctica. En tal sentido, las propuestas gamificadas
ameritan trascender del entretenimiento hacia objetivos pedagógicos y didácticos específicos que
fortalezcan procesos formativos. Como tal, sus enfoques centran el accionar en cómo se aprende,
investigando la manera como el cerebro analiza, sintetiza y crea conocimiento, dando forma a
ciencias pedagógicas y andragógicas (Dorta & Jiménez, 2023), renovando métodos para generar
conocimiento y estimular pensamiento creativo-dinámico estudiantil (Ojeda et al., 2022).
Los avances de la investigación prevén el reconocimiento de pedagogías activas que
respondan a renovadas dinámicas de perfiles de estudiantes con altas preferencias digitales, como
también centrados en la búsqueda de experiencias interactivas y dinámicas, que se soportan
mediante alternativas centradas en la innovación educativa. Ante lo expuesto, el alcance de estas,
se centra en cómo adoptar procesos de gamificación para transformar actividades en LA,
generando procesos distintivos que trasciendan prácticas tradicionales hacia experiencias creativas,
dinámicas e interactivas (Navarro-Sempere et al., 2022; Coto, 2021).
Lo expuesto, no solo responde a requerimientos de perfiles de estudiantes renovados, sino
también por el direccionamiento hacia una educación superior transformada desde lo curricular,
pedagógico y didáctica. De esta forma, se genera valor para promover el rendimiento académico
focalizados en los resultados de aprendizajes esperados con el apoyo de las denominadas
pedagogías activas. Sumado a la concepción de propuestas, cuya práctica generen desde la
educación un compromiso con las formas de mitigar situaciones que vulneran los principios
básicos de entornos y una educación sostenible desde sus dimensiones social, económica y
ambiental, incluidas (Santos et al., 2020). Estos visualizados desde un enfoque de educación
superior integral.
La gamificación en ciencias administrativas, específicamente mercadeo y negocios
internacionales, responde transversal, pedagógica y didácticamente al desarrollo cognitivo-
humano mediante concepción integral del juego/lúdicas, que consideren interacciones personales,
tendencias disciplinares y sistemas de recompensas derivados de formulación de interrogantes
proyectadas como resultados de aprendizaje programáticos. Incorporar elementos lúdicos en
actividades no percibidas, como divertidas incrementa la motivación y compromiso formativo
(Valenzuela, 2021; Zainuddin et al., 2020).
Asimismo, se destaca la incidencia de la gamificación en el comportamiento humano, ante
una nueva realidad que enfrenta la educación superior donde prevalecen conductas precedidas por
perfiles de estudiantes introvertidos y condiciones biopsicosociales que invitan a las instituciones
educativas a prever renovadas formas, no solo de inclusión, sino también de integración a partir
del diseño de elementos y estructuras que fomentan un sentido de logro y competencia desde el
sistema educativo (Marín et al., 2021; Paredes-Chacín, 2017). En este orden la gamificación se ha
convertido en una estrategia pedagógica que utiliza elementos y principios de diseño de juegos en
contextos no lúdicos para aumentar la motivación, el sentido de inclusión y el compromiso de los
estudiantes (Palócz & Katona, 2021; Silva et al., 2020).
En función de ello, la capacidad de promover pedagogías activas y participativas convierte
el escenario educativo en un espacio donde se crean desarrollos mentales, se incentiva la
proactividad y la superación de barreras que conllevan a una mayor participación sobre procesos
experienciales que suman al propósito de apropiación de los aprendizajes a lo largo de la vida.
Adicionalmente, los avances de la gamificación que parten de estudios previos confirman que es
una estrategia de soporte a la educación necesaria, dada la consolidación de sinergias que se logran
a entre profesor-estudiante direccionadas hacia un objetivo de enseñanza y aprendizaje.
Proceso de Enseñanza y Aprendizaje desde los Laboratorios Académicos (LA)
La enseñanza y el aprendizaje desde los LA fortalece integralmente competencias
estudiantiles mediante oportunidades de práctica teórico-conceptual, según áreas de conocimiento.
Su funcionamiento requiere infraestructura técnica-operativa asociada con enseñanza reforzada por
aprendizaje activo donde confluyen conocimiento y el hacer estudiantil, lo cual fortalece el
desarrollo de habilidades para comprender, aplicar ciencia y trabajar situaciones cotidianas (García
et al., 2021).
La efectividad sobre la gestión de LA requiere de procesos pedagógicos adaptados para la
dinamización de su uso por las áreas en ciencias sociales y humanísticas. De esta forma, promover
procesos diferenciados mediante la aplicación e ideación de actividades activas-participativas que
afiancen la dinámica de la educación superior para lo cual, se requiere de infraestructuras
distintivas con iniciativas pedagógicas diferenciadas. Ante lo expuesto, se resalta que con la
concepción de los crecientes números de educadores requirió instrucción en enseñanza desde los
espacios de laboratorios, dado los resultados de aprendizaje alcanzados por los estudiantes (Kist et
al., 2024; García et al., 2021).
Sin embargo, prevalecen alertas sobre transformaciones funcionales requeridas desde los
LA, en función de los avances tecnológicos digitales y de pedagogías activas que fomentan nuevas
formas de consolidar la enseñanza y el aprendizaje y cubrir expectativas educativas surgidas por
cambios curriculares, sociales, productivos. Aspectos que generan desafíos para responder a
oportunidades educativas presenciales desde los LA sobre todo ante la realidad de los aprendizajes
mediados por las tecnologías (Tomeo-Reyes et al., 2024), de los cuales se destacan los laboratorios
virtuales. Aunque el desarrollo de actividades desde los LA contribuye a consolidar competencias
como las habilidades para manipular objetos, observar, interpretar datos y planificar experimentos
(Johnstonea & Al-Shuaili, 2001), también se reafirma que sus espacios fomentan el aprender
haciendo, ideación y creatividad para innovar, lo cual se constituye en una estrategia pedagógica
fundamental.
Se resalta el principio que el conocimiento se construye continuamente mediante
mecanismos internos comparables con autorregulaciones biológicas, no reduciéndose al registro
informativo externo (Piaget, 1968). En función de ello, resulta determinante promover pedagogías
activas que fortalezcan el desarrollo de capacidades analíticas, interpretativas y reflexivas sobre
cómo se consolidan aprendizajes, superando: (a) escucha pasiva estudiantil, (b) transmisión
informativa sin desarrollo capacitivo, (c) ausencia de pensamiento superior (análisis, síntesis,
evaluación), (d) falta de implicación en lectura, escritura o debate, (e) escasa exploración de
actitudes y valores estudiantiles (Espejo, 2016). Sumado a las formas de dinamizar espacios
experimentales que afianza el descubrimiento y la investigación, como también generan
condiciones de rigurosidad académica donde el proceso de retroalimentación prevalece de forma
simultánea.
En tal sentido, se amerita incrementar la eficiencia-eficacia práctica, la cual se fundamenta
en: enseñar habilidades manuales, observación, distinción relevante; mejorar comprensión
metodológica investigativa científica; desarrollar resolución problemática; fomentar actitudes
profesionales (Iborra et al., 2014). Asimismo, fortalecer el trabajo colaborativo y la toma de
decisiones informadas con colectivos de estudiantes, sumado a la apropiación de conocimientos se
considera como un aporte estratégico de la gamificación.
Desde esta perspectiva, el uso de LA se concibe como uno de los espacios estratégicos para
impulsar procesos formativos a partir del diseño y práctica de pedagogías activas que promueven
la ideación, creación, investigación e innovación asociando proceso teórico-experiencias en el
estudiante. Es así, como una nueva realidad contextual conlleva a procesos de modernización de
infraestructuras y de recursos entre estos los tecnológicos, que garanticen el óptimo
funcionamiento de los LA. Al respecto, se destacan los laboratorios virtuales y su dinamismo en
cuanto a la accesibilidad, flexibilidad y oportunidades de aprendizaje activo, ofreciendo procesos
escalables para el aprendizaje científico, de indagación, como la réplica de experimentos basados
en lo digital (Reyes et al., 2024; Heradio et al., 2016).
Según Donkin et al. (2019) una de las formas de responder a las preferencias estudiantiles es
incentivar el uso de formatos combinados video, audio y con retroalimentación desde el
experto/profesor para proyectar el aprendizaje técnico-práctico inicial. Aspecto que para Vargas et
al. (2018), se conjuga en factores que fundamentan paradigmas atractivos para comunidades
estudiantiles, lo cual implica iniciativas consecuentes entre las instituciones y la comunidad
profesoral.
De esa forma, las innovaciones tecnológicas y sus efectos en la educación superior, reafirma
la proyección de los aprendizajes basados en juegos. Como tal, se plantea como estrategias
innovadoras de enseñanza y aprendizaje, que ha despertado interés en diversas instituciones de
educación superior (IES), por lo tanto, el cambio de paradigma de las tecnologías se entrelaza con
diversas metodologías de enseñanza para adaptarse a los estudiantes del siglo XXI (Priyaadharshini
et al., 2020). En tal sentido, la diversidad de tecnologías emergentes promovidas en el siglo XXI
genera una nueva mirada hacia la renovación integral de la infraestructura capaz de soportar la
ideación y creatividad que da espacios para la adaptación con criterios de pertinencia y asertividad
a las metodologías activas para ser dinamizadas desde los espacios de los LA como parte del
fortalecimiento de las transformaciones en la educación superior.
Metodología
El desarrollo del estudio parte de un tipo investigación descriptiva, a través de la cual se logra
describir el comportamiento de una o más variables sin considerar hipótesis o interrogantes
causales (Aggarwal & Ranganathan, 2019). En el mismo orden, su alcance permite narraciones
detalladas y específicas sobre matices contextuales que capturan la complejidad de las realidades
estudiadas (Patton, 1990). Al respecto, se hace referencia sobre la variable gamificación como una
de las metodologías activas, que fortalece los procesos de interacción entre docente-estudiante en
LA.
En cuanto al estudio sobre las dinámicas y experiencias asociadas con las variables del
estudio, se adopta el enfoque cualitativo, cuyo alcance amplía perspectivas y significados que los
actores sociales construyen sobre su realidad (Tolentino Toro, 2016). Seguido de un diseño no
experimental, transversal por considerar que la información fue compilada en un período de tiempo
específico. Desde una visión integral, se promovió la obtención de resultados analizados desde lo
teórico-conceptual, considerando el quehacer empírico asociado con la determinación de las bases
del diseño de gamificación como una estrategia de enseñanza en laboratorios académicos hacia
una pedagogía activa y participativa.
La fundamentación desde lo cualitativo permite trascender de lo descriptivo a un plano de
análisis–propositivo, para lo cual el componente teórico contribuyó al proceso de cualificación de
las categorías conceptuales del estudio a partir de los principales hallazgos documentales,
fortaleciendo las relaciones entre los constructos estudiados, como base para generar el análisis
argumentativo (Marín-González et al., 2018).
Las unidades muestrales estuvieron representadas por 14 profesores e investigadores
adscritos a la facultad de Ciencias Empresariales y Jurídicas en una IES privada colombiana,
quienes desarrollan actividades académicas en el programa de Mercadeo y Negocios
Internacionales. Este proceso permitió determinar el alcance de una muestra intencional no
probabilística (Otzen & Manterola, 2017). La selección de estas unidades se basó en los criterios
de inclusión relacionados con: (1) adscritos a la facultad de Ciencias Empresariales y Jurídicas, (2)
vinculados al programa de Mercadeo y Negocios Internacionales, (3) responsables de dirigir
programas de asignaturas desde los espacios de laboratorios, (4) experiencias en el diseño de
prácticas pedagógicas mediadas por tecnologías digitales, (5) disposición para adaptar estrategias
de gamificación para dinamizar la apropiación de conocimientos y el logro de los resultados de
aprendizaje esperados.
Como criterios de exclusión se destacan profesores: (1) no vinculados directamente con
actividades de laboratorios, (2) sin experiencia en el uso de tecnologías digitales en sus prácticas
pedagógicas y (3) quienes manifiesten no tener disposición para participar en el estudio.
El mencionado proceso, fue concebido en el marco de los principios éticos que rige la
investigación, entre los cuales se destaca el consentimiento informado de los participantes, como
la confidencialidad y anonimato en el tratamiento de los datos. Asimismo, el uso exclusivo de la
información para fines académicos y científicos, al igual que el respeto por la voluntariedad en la
participación. En cuanto a la técnica utilizada fue la encuesta para la recolección de datos
cualitativos primarios, la cual permitió obtener información directa de los sujetos de estudio de
manera sistemática y estandarizada.
Los datos fueron obtenidos mediante un cuestionario estructurado con 4 interrogantes: de
selección múltiple, relacionadas con nivel de formación donde dicta, tipo de LA que utiliza y
frecuencia de uso. Sobre la pregunta abierta fue definida pedagogías activas utilizadas, asociadas
con el objetivo de la práctica y resultados de aprendizajes según la práctica de LA. La distribución
del instrumento se realizó en formato digital a través de la Internet y administrado mediante la
plataforma Google Forms, lo que facilitó su aplicación y posterior procesamiento de los datos
recolectados.
La validez del contenido se realizó mediante la valoración de expertos representada por
investigadores en el área de mercadeo y profesores expertos en pedagogías activas. Su enfoque, se
centró en evaluar la pertinencia, claridad y coherencia de los ítems propuestos (Maldonado-Suárez
& Santoyo-Telles, 2024). Entre los resultados se destacan aportes en redacción de tres interrogantes
del instrumento, mejorando la claridad conceptual y la precisión terminológica de las preguntas, lo
cual otorgó validez de contenido y confiabilidad al instrumento de recolección de datos.
El proceso de adaptación según sugerencias, contribuyó a la asertividad y pertinencia en la
obtención de las respuestas sobre lo investigado. Para el análisis de datos se utilizó la técnica
estadística descriptiva, por considerar en el marco de lo cualitativo, que la estadística descriptiva
se emplea para organizar y sintetizar datos categóricos derivados del análisis de contenido,
entrevistas o grupos focales (Patton, 1990). Esta cuantificación básica de categorías cualitativas
permite visualizar distribuciones y frecuencias que complementan la narrativa interpretativa sin
sustituirla (Sandelowski et al., 2009). Para tal efecto, el relacionamiento de la estadística
descriptiva responde al paradigma cualitativo cuando se subordina a la lógica inductiva y a la
comprensión en profundidad de los significados (Maxwell, 2010). Con respecto al análisis de los
datos para el diseño del marco integral de las bases de un diseño gamificados se estructuró una
matriz de análisis documental mediante el uso del software Dropbox, disponible en la plataforma
de Google Drive.
Resultados y Discusión
Los resultados que responden al desarrollo del determinar las bases del diseño de
gamificación como una estrategia de enseñanza en laboratorios académicos hacia una pedagogía
activa y participativa, se fundamentan a partir de la información obtenida sobre la utilidad
proporcional de los LA, según programas de asignaturas impartidas (Tabla 1).
Tabla 1
Caracterización sobre el uso de laboratorios académicos
Variable
Categoría
n
%
Nivel de formación
donde dicta
Del 1er al 4to semestre
7
50.0
Del 5to al 7mo semestre
5
35.7
Del 8vo al 9no semestre
2
14.3
Tipo de laboratorio
utilizado
Cámara Gesell
5
35.7
Otro
4
28.6
Merchandising
3
21.4
Laboratorio Financiero
2
14.3
Frecuencia de uso del
laboratorio
Más de dos veces al semestre
6
42.9
Una vez al semestre
6
42.9
Una vez a la semana
2
14.3
Pedagogías activas
utilizadas
Aprendizajes basados en retos
6
42.9
Aprendizaje basado en problemas
2
14.3
Pedagogías basadas en
observación/experimentación
2
14.3
Aprendizaje basado en servicio
1
7.1
Estudio de casos empresariales
1
7.1
Aprendizajes basados en lúdicas
1
7.1
Aprendizaje basado en proyectos
1
7.1
Nota. Elaboración propia (2025)
Los hallazgos evidencian condiciones propicias para implementar gamificación en LA,
particularmente en ciclos básicos (50.0%) donde incentivar y lograr engagement estudiantil son
parte de la estrategia para el aprendizaje. La predominancia del aprendizaje basado en retos
(42.9%) constituye una base conceptual sólida, dado que ambos enfoques comparten principios de
desafío progresivo, retroalimentación inmediata y logro de resultados de aprendizajes según áreas
de conocimientos. La diversidad de espacios para LA y sobre todos los identificados sugiere
múltiples contextos de aplicación para prácticas gamificadas adaptadas según requerimientos
disciplinares. La frecuencia de uso de los LA revela una oportunidad para incrementar la frecuencia
de uso mediante estrategias centradas en la gamificación, para potenciar la participación interactiva
y sostenida de los estudiantes. De esta forma, se generan nuevos escenarios para renovar prácticas
pedagógicas que dinamicen las actividades formativas desde los laboratorios (Santos-Villalba et
al., 2020; Espinosa-Ríos et al., 2016).
En este orden y desde la visión cualitativa del estudio de las bases teóricas que rigen la
gamificación, se presenta el marco integral que determina la fundamentación de las bases del
diseño de gamificación en LA (Figura 1).
Figura 1
Marco integral que determina las bases del diseño de gamificación y su interacción con los
componentes pedagógicos.
Nota. Elaboración propia (2025)
A partir de los fundamentos teóricos que rigen los procesos de gamificación y su
relacionamiento con los componentes pedagógicos descritos se estructuran las bases que
fundamenta el diseño de gamificación concebido. De esta forma, se avanza sobre un proceso
educativo bajo dinámicas de pedagogías activas y participativas. Según Paredes-Chacín y Vargas-
López (2024), la enseñanza y el aprendizaje basada en los referidos procesos, amerita
fundamentarse bajo didácticas en las que predominan los juegos de roles, interacciones desde LA,
el uso de lúdicas digitales, que se fortalecen mediante actividades asociadas con centros de
innovación.
En ese orden, al considerar que los hallazgos se concentraron en el uso de los LA: Cámara
de Gesell y el de Merchandising, y una vez determinadas las bases que fundamentan el marco
integral de un diseño de gamificación, se procedió con la aplicación de la etapa de planeación: a
través de la cual, se procedió con la selección del programa académico Mercadeo y Negocios
Internacionales y la selección de la asignatura Marketing Sensorial. Entre los aspectos
considerados, están la naturaleza y aplicación transversal de este programa de asignatura durante
la carrera y según el alcance del objetivo direccionado a: cautivar la atención, despertar sensaciones
y emociones en los consumidores para motivar la compra y en pro de contribuir a que los
estudiantes comprendan a profundidad cada uno de los sentidos y su aplicación dentro del
mercadeo, se procedió con el diseño de gamificación.
Asimismo, desde la visión de la etapa pedagógica: se avanzó con la concepción de la
estructura del juego tradicional Jenga. Se avanza con el proceso de ideación y creación asociada
con la temática, los resultados de aprendizajes declarados que fundamentan el logro de la
competencia, lo cual contribuyó con la denominación como: Gamificación Market Sense.
Seguidamente, se configura la mecánica, dinámicas y componentes de juego. En cuanto a la
estructura este orden, se avanza sobre el diseño de los dados, tarjetas numeradas con
preguntas/respuesta sobre cada uno de los sentidos y adicionalmente, tanto a las caras de los dados
como a cada pieza de la torre se le asigna uno de los cinco sentidos, representado por un color
determinado (Figura 2), el diseño de gamificación Market Sense y piezas estratégicas.
Figura 2
Diseño de gráfico conceptual-Gamificación Market Sense.
Nota. Elaboración propia (2025)
Su conceptualización se adapta bajo los principios que rigen el neuromarketing. Su
representación destaca los sentidos del ser humano mediante iconografías que se distinguen según
paleta de colores cálidos y fríos, los cuales logran distinguir cada sentido. Los requerimientos para
el diseño se concentran en: (1) bloques de madera de 2.0 centímetros (cm) x 3.0 cm x 8.0 (cm), (2)
selección del color para distinguir cada sentido del ser humano, (3) asignar 10 bloques para cada
sentido y 4 extra como comodín, (4) diseño de un dado medidas entre 8 mm y 25 mm, (5) diseño
de tarjetas del juego asociadas con los colores de cada sentido, (6) uniformidad en el formato del
juego, y (7) apropiación del concepto de la propuesta para la asertividad del diseño. Como parte
de la ilustración, se presenta en Figura 3 el diseño de las tarjetas, en la parte frontal se visualiza la
iconografía del sentido y al reverso se registran las opciones de pregunta-respuesta.
Figura 3
Diseño de tarjetas
Nota. Elaboración propia (2025)
Con respecto a la etapa de evaluación: se establece la secuencia de uso, que inicia (1)
lanzamiento de dado, (2) retirar la ficha del color/sentido evidenciado una vez lanzado dado y (3)
selecciona una de las tarjetas para su posterior respuesta (Figura 4).
Figura 4
Secuencia de uso Market Sense.
Nota: Elaboración propia (2025)
Las instrucciones de uso definen etapas para: seleccionar participación (equipos/individual),
armar torre de 54 piezas, definir turnos, lanzar dado determinando color de pieza a retirar según
cara superior, seleccionar tarjeta según color y sentido humano correspondiente entregándola a
participante de otro equipo quien formula la interrogante validándose respuesta en tarjeta
seleccionada.
Para responder, los equipos conformados consultan máximo 02 minutos, participantes
individuales 01 minuto. Al emitir una respuesta correcta: el participante retiene la pieza
acumulando puntos. En caso de ser incorrecta: la pieza se ubica en parte superior de la torre. Para
el cierre, se considera: quien derriba la torre pierde. El ganador es quien concentre mayor número
de piezas. En caso de surgir empate: se lanza el dado y se procede con la selección de tarjeta según
color indicado, ganador determinado por mayor número de respuestas acertadas.
En cuanto a la proyección sobre la etapa de sostenibilidad: fueron considerados las pruebas
de efectividad del diseño, previo a: (1) selección laboratorial (Cámara Gesell), (2) conformación
de equipos estudiantiles, (3) inicio evidenciando percepciones favorables, dinamismo y
expectativas al remover piezas según color de dado respondiendo preguntas correspondientes, (4)
estudiantes externos ejerciendo roles de observadores-jueces mostrando empatía intentando
responder dinámicamente a la par de participantes, (5) jueces determinando puntaje por destreza
manual, agilidad mental, tiempo respuesta y acierto según instrucciones definidas.
Las bases del diseño gamificado, se proyecta hacia una segunda fase que prevé su
digitalización y puesta en práctica con resultados de aprendizaje asertivos. Desde esta perspectiva,
se avanza sobre el fortalecimiento y generación de valor a partir las interacciones teórico-
conceptuales descritas previamente, lo cual fundamenta la viabilidad de la propuesta y su
incidencia en el marco de del diseño del programa de asignatura. Asimismo, prever limitaciones
propias de los LA, vinculadas con baja participación en actividades programadas, debilidades
apropiativas y transferidoras de conocimientos teórico-prácticos, sumado a la resistencia sobre el
trabajo vivencial.
Sin lugar a duda, la viabilidad de las prácticas gamificadas contribuyen a superar barreras
que limitan la apropiación de conocimientos (Nair & Mathew, 2021), a su vez se considera que la
actitud y experiencia a partir de prácticas gamificadas predicen significativamente reacciones
positivas de estudiante y genera capacidades para distinguir variables exógenas de sus contextos y
genera actitud favorable hacia el uso tecnológico. Por lo tanto, fomentar desarrollo y diseño de
actividades gamificadas plantea etapas iniciales: detección de necesidades formativas-informativas
y transformación curricular generando respuestas asertivas sobre procesos de enseñanza y
aprendizaje, considerando aspectos estructurales trascendentes desde educación superior.
De esa forma, el surgimiento de nuevos retos que incluyen la gamificación como herramienta
de participación y estímulo al aprendizaje, fortalecen la diseminación del conocimiento sobre los
productos, además de la participación de los empleados, especialmente a los productores de
información.
Consideraciones las cuales, hace más de una década han sido expuesta por prever que las
instituciones de educación superior, no están exentas de los desafíos que enfrentan la mayoría de
las organizaciones, en tal sentido no son inmunes a las fuerzas del mercado que guían a otras
industrias, por lo tanto, comprender la evolución de estas provee una nueva mirada sobre la
gamificación y su digitalización (Niman, 2014; Rice, 2012). En función de ello, la proyección de
un futuro renovada de LA, amerita ser fortalecido desde la concepción de los programas
académicos, la adaptación de las pedagogías activas, según contexto de aplicación (aula de clase,
laboratorios, empresas, comunidades) y por ende la proyección de la gamificación digital
(videojuegos) como estrategia diferenciadora.
Conclusiones
La investigación para determinar las bases que fundamentan el diseño de gamificación como
una estrategia de enseñanza en laboratorios académicos y una experiencia pedagógica activa y
participativa permite concluir en cuanto al estudio empírico que, las prácticas pedagógicas actuales
en LA proveen fundamentos metodológicos idóneos para integrar gamificación como estrategia de
enseñanza. La convergencia entre aprendizaje basado en retos y principios gamificados concebidos
desde el desafío, progresión, recompensa configura un ecosistema pedagógico favorable para
diseñar experiencias formativas inmersivas que fortalezcan la motivación intrínseca estudiantil. De
tal manera, la proyección y viabilidad amerita centrarse en el desarrollo de propuestas de
gamificación contextualizados a las especificidades de cada tipo de laboratorio, integrando
elementos lúdicos que potencien capacidades de experimentación, colaboración y construcción
activa del conocimiento en entornos formativos en constante transformación.
Asimismo, desde los aportes teóricos, se resalta que el desarrollo de actividades gamificadas
han de minimizar los riesgos que vulneran el dinamismo y sistematización de las pedagogías y
didácticas que soportan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como parte de las implicaciones
prácticas, se reconocen las bases necesarias para fundamentar desde una visión integral la
planeación (ideación y creación) gestión pedagógica (estrategias de desarrollo), digitalización,
evaluación y la sostenibilidad, cuya concepción integral han de responder a los diseños de las
asignaturas desde lo pedagógico y el direccionamiento del programa académico. En función de
ello, la relevancia de la evaluación, se convierte en una estrategia diferenciadora para la
consolidación de diseños gamificados centrados en actividades de experimentación y en el
aprender-haciendo.
Las interacciones entre las bases descritas ameritan ser adaptadas de acuerdo con el alcance
de las áreas de conocimiento que han de intervenirse como estrategia académica que aporta al logro
de resultados de aprendizajes y renovadas formas de apropiación de los conocimientos por parte
de los estudiantes. Al igual que, fomentar la colaboración entre docente-estudiante.
De esta forma la viabilidad de la gamificación en LA que impactan en la educación superior
responde a las expectativas de un nuevo perfil de estudiante cuyas expectativas se complementan
entre actividades dinámicas y mediadas por las tecnologías emergentes, las cuales se proyectan
para la II fase del diseño basado en la gamificación y bajo el concepto de videojuegos (on line y
multiusuario). Su proyección continúa refirmando renovados procesos de aprendizajes en el marco
de un perfil académico y profesional capaz de cubrir expectativas clave para el mejoramiento de
la calidad en la educación y formación estudiantil.
Financiamiento: Otorgado por la facultad de Ciencias Empresariales y Jurídicas de la
Universidad Autónoma de Occidente para el diseño gamificado.
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