Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 31 (2) julio - diciembre 2024: 370-392
Políticas públicas para fortalecer la comprensión lectora: un análisis
comparativo sobre Colombia, Ecuador, México y Venezuela
Javier José Aguilera Carvajal
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Miranda José
Manuel Siso Martínez. Caracas-Venezuela.
aguilerajavier964@gmail.com; http://orcid.org/0009-0000-6587-3222
Resumen
A pesar del caudal inmenso de información al que se puede acceder hoy día, la comprensión
lectora se encuentra en una situación crítica en distintas sociedades, lo que hace necesaria la
implementación de políticas públicas que aborden integralmente esta problemática. En el ámbito
educativo, dichas intervenciones involucran a distintos actores, incluyendo a directivos y
maestros, quienes conocen las carencias estudiantiles y son ellos quienes desde su gestión
pedagógica implementan y conducen las acciones necesarias para reorientar los procesos
educativos, encaminándolos en la consecución de metas y el logro de objetivos académicos que,
con el tiempo, se acerquen cada vez más a estándares globales de calidad educativa. En este
sentido, el objetivo de la investigación fue analizar comparativamente algunas de las políticas
públicas de lectura de Colombia, Ecuador, México y Venezuela. Para ello, se fundamentó el
estudio en los postulados de Machado, Magalón y Rodríguez (2019), Escalante (2019), Cassany
(2004), entre otros. Se realizó una revisión documental de las políticas educativas llevadas a cabo
por los entes gubernamentales y un vistazo a los resultados más recientes de las evaluaciones de
organizaciones internacionales que se encargan de cuantificar los avances en materia escolar, en
particular, la comprensión lectora. Encontrándose como resultado que dichas políticas puestas en
práctica, si bien han requerido esfuerzos administrativos, financieros y logísticos importantes, no
han logrado avances significativos en cuanto a fortalecer la comprensión lectora en los
estudiantes.
Palabras clave: Políticas públicas; gestión pedagógica; comprensión lectora.
Public policies to strengthen reading comprehension: a comparative analysis of Colombia,
Ecuador, Mexico and Venezuela
Abstract
Despite the intense flow of information that can be accessed today, reading comprehension is in a
critical situation in different societies, which makes it necessary to implement public policies that
comprehensively address this problem. In the educational field, these interventions involve
different actors, including directors and teachers, who are aware of student shortcomings and are
the ones who, from their pedagogical management, implement and lead the necessary actions to
reorient educational processes, directing them towards the achievement of goals and the
attainment of academic objectives that, over time, become increasingly closer to global standards
of educational quality. In this sense, the objective of this research was to comparatively analyze
some of the public reading policies of Colombia, Ecuador, Mexico and Venezuela. To do so, the
study was based on the postulates of Machado, Magalón and Rodríguez (2019), Escalante (2019),
Cassany (2004), among others. A documentary review was conducted of the educational policies
implemented by government entities and a look at the most recent results of evaluations by
international organizations that are responsible for quantifying progress in school matters,
particularly reading comprehension. The results showed that these policies implemented,
although they have required significant administrative, financial and logistical efforts, have not
achieved significant progress in strengthening reading comprehension in students.
Keywords: Public policies; pedagogical management; reading comprehension.
Introducción
El brindar una educación de calidad debe ser el norte de todo ente que dirige el ámbito
educativo de una nación. En este sentido, quienes forman parte de los procesos de gestión de las
actividades educativas deben esmerarse en brindar una educación optimizada, que logre equipar a
los estudiantes con las herramientas y destrezas necesarias para su desempeño escolar y así
fortalecer sus competencias académicas. Es allí donde cobra relevancia el diseño e
implementación de políticas púbicas pertinentes, que brinden la posibilidad de dar respuesta a las
reales necesidades de los escolares y que, a la vez, ayuden a contrarrestar las debilidades
académicas, procurando así proveer una educación acorde con las exigencias de la sociedad.
La temática de la enseñanza de la comprensión lectora como instrumento del aprendizaje
permanente en todos los campos del saber humano, ha sido objeto de estudio por parte de
distintos autores, tales como Ausubel en 1963, Solé en 1992, Díaz Barriga en 2002 y Cassany en
2004; quienes, a lo largo de muchos años han señalado formas de mejorar el aprendizaje,
concentrándose en la comprensión lectora como condición fundamental para aprender a leer,
aprender nuevos modos de pensamiento e internalizar la realidad social en donde el estudiante se
desenvuelve.
En una organización educativa, la gestión pedagógica es la responsable de elaborar estrategias
e implementar acciones que promuevan el complementar y fortalecer la comprensión lectora de
los estudiantes, y dichas acciones deben estar en concordancia con las orientaciones generales
que emanen desde entes gubernamentales de carácter nacional, estadal o distrital. Con relación a
ello, se señala que:
El director, como principal responsable de la gestión escolar, cumple un papel central
al articular, conducir y facilitar una serie de procesos al interior de la escuela. La
calidad de las escuelas depende de la calidad del equipo directivo, en tanto sus
miembros ejerzan un liderazgo eficaz, que influya en las motivaciones, capacidades y
condiciones de trabajo de los docentes, quienes moldearán la práctica pedagógica en
las aulas y, por consiguiente, los aprendizajes de los estudiantes (Freire y Miranda,
2014:12).
En ese orden de ideas, se deja en evidencia la vital importancia que tiene el conocimiento y
experiencias administrativas para el buen desenvolvimiento del sistema educativo en toda su
expresión, que terminarían por revolucionar la estructura dinámica y desarrollo de los análisis de
los problemas educativos. Vale destacar que el éxito de la aplicación de una política pública de
corte educativo, tiene como base la gestión educacional y la gestión pedagógica; y ésta última, la
labor del docente, que requiere ser controlada o evaluada con regularidad para lograr los cambios
pertinentes.
Pita (2020), recalca la importancia del trabajo mancomunado entre las políticas educativas que
se originen desde los entes gubernamentales y las actividades que lleven a cabo los gestores de
los procesos educativos en las instituciones en procura del logro de las metas académicas
trazadas; particularmente la autora señala que:
Es fundamental considerar que las políticas públicas y la gestión educativa configuran
una relación dinámica que converge en la formación y el aprendizaje, fruto de una
educación equitativa y de calidad. Para lograrlo, la gestión pública del Estado tiene
que velar por el cumplimiento de las políticas a partir del seguimiento y la evaluación
constantes. En ese sentido, se destaca la necesidad de formar gestores de política
pública educativa. (Pita, 2020:141).
Por ello es imprescindible que, de manera continua, se supervise la implementación de las
políticas educativas diseñadas, en virtud de su influencia en el logro de los objetivos planteados,
para así, de ser necesario, realizar los correctivos adecuados durante el proceso que permitan
reorientar las acciones. Igualmente, es importante señalar que el fortalecimiento de la
comprensión lectora en los estudiantes brindaría a ellos mejores herramientas para enfrentar los
retos que supone la educación primaria y media, a la vez que les facilitaría su desenvolvimiento
en distintas facetas de la vida, procurando así la formación integral de los jóvenes estudiantes.
Chacón (2019) recalca la necesidad que desde la escuela se potencien las aptitudes de los
estudiantes y se les forme integralmente al señalar que “la sociedad actual exige la formación de
sujetos críticos, (...) capaces de transformarse a sí mismos y a sus contextos” (Chacón, 2019:41).
Es menester que los actores involucrados en el diseño e implementación de las políticas
públicas en las instituciones educativas, incluyendo a directivos institucionales y maestros,
procuren hacerlo para reforzar las competencias académicas estudiantiles, posibilitando así el
desarrollo de sus habilidades. El objetivo de este estudio fue analizar comparativamente algunas
de las políticas públicas de lectura de Colombia, Ecuador, México y Venezuela.
Fundamentación teórica
En este apartado se describen algunos términos importantes para el desarrollo del trabajo.
Políticas públicas y la gestión pedagógica
La administración pública está representada por distintas organizaciones a las que les son
asignados distintos tipos de recursos, que permiten la formulación y puesta en práctica de
políticas públicas, programas y otro tipo de servicios orientados a atender los distintos problemas
de los ciudadanos, satisfacer sus demandas y, en definitiva, orientar las acciones para dar
cumplimiento a ciertos objetivos que conduzcan a la mejoría de la calidad de vida de la
ciudadanía. Así pues, se define a las políticas públicas como “el conjunto de decisiones
interrelacionadas que son adoptadas por un actor o grupo de actores políticos que involucran la
definición de metas y medios para su logro en el marco de una situación particular” (Machado,
Magalón y Rodríguez 2019:279). También resulta pertinente el concepto que desarrolla
Velásquez (2009), quien concibe a las políticas públicas como:
…un proceso integrador de decisiones, acciones, inacciones, acuerdos e instrumentos,
adelantado por autoridades públicas con la participación eventual de los particulares,
y encaminado a solucionar o prevenir una situación definida como problemática. La
política pública hace parte de un ambiente determinado del cual se nutre y al cual
pretende modificar o mantener. (Velásquez, 2009:156).
Las políticas públicas se pueden entender como un proceso que se inicia cuando se detecta la
existencia de una situación problema que, por su relevancia e incidencia, merece atención por
parte de los gestores educativos y termina con la evaluación de los resultados que han tenido las
acciones emprendidas para eliminar, mitigar o contrarrestar ese problema (Pita, 2020). De
acuerdo con lo mencionado anteriormente, queda clara la estrecha vinculación que debe haber
entre autoridades o instituciones gubernamentales de diferentes niveles y directivos
institucionales y de éstos con docentes y estudiantes; además de involucrar a entes y grupos de
organizaciones que hacen vida dentro de las comunidades a las que pertenece la escuela. Así, se
procura que dichas políticas se originen de un diagnóstico a partir de datos que brinden de
primera mano los directivos escolares, docentes, estudiantes y comunidad en conjunto.
La gerencia educativa se encarga de llevar a cabo los procesos y estrategias que garanticen el
brindar una calidad académica que repercuta de manera positiva en la formación de los
estudiantes. El gerente educacional debe procurar establecer las articulaciones y enlaces
necesarios que le permitan la plena ejecución de la política pública que emane el organismo
público competente, en forma de plan o programa ejecutivo o ministerial, o bien sea por medio de
un decreto administrativo o una ley aprobada por el poder legislativo (Revuelta, 2007).
De acuerdo con Jaime et al. (2013), la puesta en práctica de una política pública exitosa
depende en gran manera de establecimiento y seguimiento de reglas claras y precisas al igual que
las formas de conducción de todo el proceso en sí. En ese orden de ideas, han descrito ocho
factores que consideran que al ser aplicados aumentan las posibilidades de éxito en la
implementación de la política pública. Éstas condiciones se esbozan a continuación:
Razonabilidad de la política, que se relaciona con la correspondencia o adecuación entre las
causalidades enunciadas por la política y las que operan en la realidad.
Legitimidad de la política, que alude al apoyo suscitado de la misma implicando el
establecimiento de mecanismos para la participación de sus destinatarios en las fases de diseño e
implementación.
Calidad del diseño de la política, referido a la precisión y coherencia de los objetivos que
orienten las acciones de implementación.
Disponibilidad de recursos, concerniente a las capacidades, elementos y recursos que brinden
garantía en la implementación de la política.
Liderazgo del proceso, que implica la necesidad de coordinar y articular el comportamiento de
los actores y organizaciones que intervienen en el proceso.
Articulación entre el liderazgo del proceso, el nivel de autoridad y los ejecutores de las
acciones, la cual puede lograrse, para evitar distorsiones, mediante las relaciones formales en
contextos de tareas poco complejas y empleando tecnologías estandarizadas que demande poca
autonomía por parte del ente operador.
Capacidades estratégicas, relacionada al carácter político de la implementación, el cual exige
el disponer de la capacidad para anticipar comportamientos y consecuencias, y el diseño y
promoción de cursos de acción en contextos de incertidumbre, ambigüedad, tensiones y
conflictos.
Capacidades organizacionales, referida a los atributos de las organizaciones encargadas de la
implementación de la política. Entre las cuales destacan: a) la comprensión del mandato de la
política, b) el alineamiento y compromiso con las orientaciones estratégicas de la política, c) la
disponibilidad de recursos gerenciales, técnicos y operativos para movilizar, d) la motivación de
sus integrantes, y e) la existencia de un sistema de incentivos y sanciones.
Por otro lado, la gestión pedagógica de la gerencia institucional supervisa y evalúa los
métodos y estrategias de enseñanza de los docentes y el impacto que éstas generan en el
estudiantado, conforme a ello propicia y desarrolla acciones que busquen mejorar las prácticas
educativas y, en consecuencia, fortalecer la calidad académica de los estudiantes. Muchos son los
aspectos que caracterizan la calidad académica en los estudiantes; en especial la comprensión
lectora, característica que fomenta el desarrollo de habilidades y destrezas que resultan útiles en
todos los niveles de la vida escolar e incluso es imprescindible para el desenvolvimiento en los
diversos ámbitos laborales. Por ello, la comprensión lectora es un proceso que debe estar en
constante supervisión por parte de los gestores educativos en nuestros espacios escolares (Pita,
2020).
En concordancia con lo anteriormente planteado, se destaca que: “la acción supervisora tiene
como propósito, ayudar a optimizar el funcionamiento de las instituciones, los procesos
administrativos y mejorar la calidad de la educación considerando los ámbitos donde se
desarrolla la supervisión” (González, 2007:18). Así pues, quienes dirigen las instituciones
educativas son los encargados de detectar las debilidades en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y a partir de allí, implementar las estrategias y las acciones que le permitan a la
comunidad educativa solventar la problemática observada; de tal forma que la gestión pedagógica
se refiere a “pensar y actuar con un enfoque dirigido hacia la calidad del sistema de enseñanza,
así como de la mejora de las prácticas educativas, de la eficacia del proceso pedagógico y el
estilo de enseñanza” (Acuña, Gudiño y Terán, 2021:4).
De esa manera, se puede decir que la gestión pedagógica cumple un rol fundamental, ya que
de la evaluación que se realiza a las actividades planificadas por parte de los docentes, surgen las
estrategias y acciones organizadas que buscan dar respuestas a las carencias del estudiantado y,
en consecuencia, fortalecer el aprendizaje. De este modo, cobra relevancia los datos del Estudio
Regional Comparativo y Explicativo de 2019 (ERCE) publicados por la UNESCO (2021a), cuyos
resultados demostraron que los aprendizajes de estudiantes de educación primaria de América
Latina, no alcanzaron el desempeño académico mínimo determinado para su grado.
De acuerdo con la Comisión Económica para América Latina CEPAL (2022), el 54,6% de los
estudiantes de la región alcanzan el nivel mínimo de lectura en tercer grado, lo que implica la
localización de información específica y la realización de inferencias. En el caso de sexto grado,
sólo el 31,2% de los estudiantes logra leer textos de una complejidad acorde a su edad y realizar
inferencias a partir de ideas principales o secundarias, lo que implica alcanzar las competencias
mínimas de lectura para dicho nivel.
Con relación a los estudiantes latinoamericanos de secundaria, particularmente los de 15 años,
aproximadamente la mitad logró alcanzar los niveles mínimos en competencias de lectura,
según los resultados de los 10 países que participaron en la edición del Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) del año 2018, llevado a cabo por la Organización
de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE).
Lo antes mencionado, trae como consecuencia que los niños y las niñas no pueden enfrentar
con éxito las exigencias del sistema educativo, por cuanto no se posee un nivel lector acorde, de
tal manera que, es menester que los entes gubernamentales que orientan los procesos educativos
en nuestra región, prioricen sus acciones en promover estrategias que estén enfocadas en el
desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes.
Es necesario que los gerentes educativos comprendan las carencias que poseen los discentes
en este ámbito y que mediante su accionar, brinden respuestas efectivas que posibiliten el
fortalecimiento académico de los estudiantes, quienes de esta manera estarán mejor equipados
para hacer frente a los retos que representa la vida universitaria y ello, sin duda, repercutirá
posteriormente cuando ocupen cargos y puestos de trabajo esenciales para el libre desarrollo y
desenvolvimiento de las actividades que le dan vida a un país.
Lectura y comprensión lectora
La lectura es una habilidad básica en el aprendizaje de futuros conocimientos; los estudiantes
que analicen y comprendan lo que leen, pueden desenvolverse con dominio en el nivel de
educación primaria, y los niveles de educación secundaria y universitaria. De igual forma, la
lectura permite acumular los conocimientos y difundirlos sin alteraciones, como un factor básico
en la educación de una sociedad más humana, que ha sido una de las principales búsquedas de la
postmodernidad (Cassany, Luna y Sanz, 2003).
El acto de leer se transforma en una habilidad compleja que sólo los seres humanos pueden
alcanzar, estableciendo una relación de significado particular con el texto leído. Entonces, se
puede decir que la lectura es una actividad cognitiva y comprensiva extraordinaria, en la que
intervienen el pensamiento, la memoria, y los conocimientos previos del lector (Escalante, 2019).
El proceso de leer es descrito como un acto sumamente complejo donde interactúan diversos
factores que buscan lograr la comprensión de lo que se lee. Es decir, interpretar el significado de
un texto y estar en la capacidad de reflexionar y poder emitir juicios o críticas sobre el mismo. La
comprensión de un texto implica captar los significados que otros han transmitido mediante
códigos y palabras; cuando esto ocurre sucede lo que se conoce como comprensión lectora, éste
es un proceso más complejo que identificar palabras y significados (Pernía y Méndez, 2018).
De la misma manera, se señala que “leer es comprender un texto (…) donde lo que importa es
interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente
a partir de estos signos” (Cassany, Luna y Sanz, 2003:197). De tal forma que, el lector pueda
“aprender del texto, reconocer hechos y eventos, vincularlos entre ellos con los conocimientos
previos, y memorizar los resultados para ser utilizados posteriormente” (Escalante, 2019:17).
Queda claro entonces que la lectura es un acto que va más allá que reconocer palabras, implica
una constante búsqueda y construcción de significados. Con relación a ello, se describe a la
lectura como:
Un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito; en esta comprensión
intervienen tanto el lector, su forma, sus expectativas y sus conocimientos previos.
Para leer necesitamos manejar, simultáneamente con soltura las habilidades de
decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas,
necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua que se
apoya en la información que aporte el texto y en nuestro propio conocimiento (Solé,
1992:18).
Igualmente, se destaca que la lectura comprensiva “involucra procesos fonéticos, sintácticos y
semánticos y la generación de significados a partir de la relación entre los eventos que forman
parte de los recuerdos del lector y los planteamientos presentes en el texto” (Escalante,
2019:19). La comprensión lectora se puede entender entonces como el mecanismo mediante el
cual, el lector interactúa con el texto y elabora significados propios a partir de esta interacción, es
decir, como un medio que da paso al aprendizaje significativo en los niños, niñas y adolescentes,
permitiendo ampliar su inteligencia e imaginación, fomentando el pensamiento crítico y la
capacidad para pensar y reflexionar (Cerillo, 2010).
Así pues, los alumnos al leer comprensivamente deben poder “identificar aquellos aspectos
del escrito que permanecen oscuros o para poder hacer hipótesis plausibles sobre su
significación y sobre los intereses que esconden” (Cassany, 2004:4). En este sentido, una buena
lectura, no debe quedarse en la mera comprensión superficial y literal de lo escrito, lo ideal es
profundizar hasta encontrar la comprensión. La calidad de comprensión lectora, como ya se ha
mencionado, está determinado por el conocimiento previo; a mayor conocimiento del tema que se
esté leyendo, mayor será la comprensión del mismo, mientras más conocimientos previos posea
el lector, menos se detiene en el texto, pues la información no visual le permite comprender con
más facilidad su contenido (Escalante, 2019).
El proceso educativo se puede describir como el desarrollo sucesivo de un conjunto de fases,
etapas o instancias evaluativas, cuya finalidad consiste en comprobar durante cierto periodo de
tiempo, el grado de avance o progreso en relación con los objetivos o metas señaladas para un
alumno, donde el aprendizaje de la lectura lo acompaña desde sus inicios escolares. Asimismo,
durante dicho proceso, quien lee emplea inconscientemente sus recuerdos y experiencias, que le
permiten tener una visión más amplia o general de la información que está recibiendo (Escalante,
2019).
Con respecto a ello, se puntualiza que la comprensión lectora “es la capacidad para realizar
investigaciones y presentar argumentos coherentes y bien fundados. Además de ser elemental
para el desarrollo personal” (Bonilla et al, 2023:8761). Ciertamente, el desarrollo de
competencias lectoras es un proceso paulatino que requiere de constancia, dedicación y esfuerzo
por parte de quienes hacen vida en las instituciones educativas. Cabe referir un estudio que
indagó sobre la distribución del tiempo de directores de escuelas latinoamericanas y su incidencia
en el desempeño de los estudiantes, el cual arrojó como conclusión que cuando las tareas del
director se orientan por el liderazgo pedagógico y la promoción de los aprendizajes en la escuela,
su actividad tiene un impacto positivo sobre el rendimiento académico de los estudiantes,
especialmente en matemáticas y competencias lectoras (Murillo y Román, 2013:161).
De esa manera, se evidencia la influencia que tiene el directivo institucional en el desarrollo de
las competencias lectoras en los estudiantes; el actuar de manera mancomunada con los docentes
de la escuela y contar con una planificación oportuna, meticulosamente elaborada y con
estrategias enfocadas en el fomento de la comprensión lectora es clave para alcanzar los objetivos
trazados en ese sentido. Igualmente es importante que se indague en las diferentes estrategias de
comprensión que se enseñan hoy día en los centros educativos de la región, de tal manera que se
verifique si realmente permiten al lector entender la estructuración de un texto y yendo mucho
más allá, si ayuda a que éste lo comprenda cabalmente, y desarrolle las competencias de lectura.
Metodología
La presente investigación se enmarca en el enfoque cualitativo, del tipo documental y con
diseño bibliográfico, dado que para llevarla a cabo fue necesaria una amplia revisión de las
publicaciones de los Ministerios de Educación y demás entes de los países objeto de estudio, así
como también un análisis detallado de informes y publicaciones del Centro Regional para el
Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC, 2017), la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2022), la Organization for Economic Co – operation
and Development (OECD, 2023) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2021a) en materia de políticas públicas educativas y el
fortalecimiento de la comprensión lectora.
En las investigaciones realizadas dentro del enfoque cualitativo “el investigador interpreta la
forma como se interrelacionan los referentes sociales, sus actividades y pensamientos al ámbito
social y cultural donde se desenvuelven y cómo manejan dentro de éste sus problemas
individuales” (Martins y Palella, 2010:41), del mismo modo dichos estudios “proporcionan
profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa, contextualización del ambiente o
entorno, detalles y experiencias únicas” (Hernández – Sampieri y Mendoza, 2018:178).
Igualmente, se destaca que el presente estudio es de tipo documental pues “la fuente principal
de información está integrada por documentos que representan la población y el interés del
investigador es analizarlos” (Martins y Palella, 2010:90). Así pues, las investigaciones
documentales consisten en un proceso de búsqueda de información sostenida en fuentes diversas
como textos y que luego son organizadas, descritas e interpretadas, con la finalidad de que den
respuestas a preguntas previamente realizadas o que proporcionen información fidedigna sobre
cualquier hecho de la realidad (Martins y Palella, 2010).
Con relación al diseño, ésta investigación se circunscribe en el bibliográfico, el cual “se
fundamenta en la revisión sistemática, rigurosa y profunda de material documental de cualquier
clase” (Martins y Palella, 2010:87). La información recabada en dichas fuentes, primero sobre
las políticas públicas de comprensión de lectura y luego sobre los resultados más recientes en
materia de comprensión de lectura derivados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo de
2019 (ERCE) y del informe del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes de
2022 (PISA, por sus siglas en inglés), publicado por la Organisation for Economic Co-operación
and Development (OECD, 2023), permitieron dar curso a este estudio.
Resultados y discusión
Políticas gubernamentales enfocadas en fortalecer la lectura y su comprensión
Las políticas públicas para el fomento de la lectura en Latinoamérica han tenido una evolución
interesante, desde finales del siglo XX e inicios del XXI en la región ha habido una comprensión
generalizada de la necesidad de promover la lectura y la llegada y masificación de la era
tecnológica y digital ha contribuido grandemente en que cada vez más textos estén a nuestro
alcance y con ello el caudal de información al que se puede acceder es casi infinito.
A ese respecto, el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe
(CERLALC) y la Red Iberoamericana de Responsables de Políticas y Planes de Lectura
(Redplanes) han sido instancias de gran valor que han trabajado de la mano con los
representantes educativos de distintos países de nuestra región con la finalidad de articular
programas y ejecutar acciones orientadas en la promoción de la lectura; siendo así elementos de
articulación entre los países para la comunicación e intercambio de experiencias, encuentros,
informaciones y metodologías para la formulación y evaluación de acciones en pro de la lectura.
A continuación, se describirán las políticas públicas de promoción de la lectura y su comprensión
aplicados en Colombia, Ecuador, México en los últimos años.
Colombia: plan nacional de lectura, escritura y oralidad “leer es mi cuento” (2018 – 2022)
Llevado a cabo por el Ministerio de Cultura y el Ministerio de Educación de Colombia, la
razón de existencia de este plan es que buscó ser una política pública que incida en el desarrollo
nacional y local, mediante la formulación, implementación y gestión de acciones y estrategias en
torno al acceso al libro y otros materiales de lectura, al fortalecimiento de las bibliotecas públicas
y a la generación de alianzas estratégicas con los diferentes entes relacionados al proceso de
promoción de la lectura (CERLALC, 2017). A continuación, se detalla en el cuadro 1, el objetivo
general y los específicos de esta política pública.
Cuadro 1. Objetivos general y específicos de la política pública de lectura de Colombia
Plan nacional de lectura, escritura y oralidad “leer es mi cuento” (2018 – 2022)
Objetivo general
Incrementar el número de lectores, la cantidad de lecturas y su calidad, en el
entendido de que es un medio al alcance de todos para el progreso personal y
el mejoramiento de la calidad de vida
Objetivos
específicos
1. Aumentar la oferta pública y el acceso a libros en espacios no
convencionales con especial atención en la población infantil
2. Fortalecer las condiciones de las bibliotecas públicas del país, a través del
mejoramiento de la infraestructura bibliotecaria; el incremento y
actualización permanente de colecciones; la dotación de conectividad y
tecnologías; la formación del personal bibliotecario; la implementación
de sistemas nacionales de información y el despliegue de estrategias
regionales de acompañamiento y seguimiento a la gestión bibliotecaria y
al desarrollo de acciones encaminadas a la promoción de lectura
3. Convocar a diversos actores públicos y privados para el fortalecimiento,
gestión, financiamiento y sostenibilidad del Plan Nacional de Lectura y
Escritura.
Fuente: CERLALC (2017)
Logros
Entre los logros más resaltantes en la aplicación de este programa, destacan la entrega de más
de 20 millones de libros en las bibliotecas públicas de todo el territorio colombiano, así como la
construcción y dotación de más de 170 bibliotecas en todo el país y también la cobertura de
internet en el 95% de las bibliotecas públicas, garantizando el acceso de la población rural y
urbana. Igualmente, resalta la formación de más de 12 mil docentes y bibliotecarios escolares y la
dotación de 201 salas de lectura, el acompañamiento a las secretarías de educación en la
elaboración de los planes territoriales de lectura, escritura y oralidad y, finalmente, la
implementación de la biblioteca digital Colombia Aprende y la continuación del Concurso
Nacional de Escritura con más de 45 mil participantes (Ministerio de Educación de Colombia,
2022).
Ecuador: plan nacional de promoción del libro y la lectura José de la Cuadra (2018 – 2021)
La CERLALC (2017), señala que por medio del Plan Nacional de Promoción del Libro y la
Lectura José de la Cuadra (PNPLL) el Estado ecuatoriano reconoce la necesidad de fomentar los
comportamientos lectores y los consumos de lectura para promover una sociedad más equitativa.
Por consiguiente, nace este plan con los esfuerzos mancomunados del Ministerio de Cultura y
Patrimonio, el Ministerio de Educación y el Ministerio de Relaciones Exteriores y Movilidad
Humana, el cual se fundamenta en una política pública que abarca los principales problemas
relativos al estímulo de la lectura en el país. Este plan está conformado por tres ámbitos:
1) Estímulo al lector: este primer aspecto se conduce a la promoción de la lectura, componente
necesario para que todos tengan un pleno y efectivo goce de sus derechos constitucionales, 2)
Fortalecimiento bibliotecario: orientado a la promoción y fortalecimiento de las bibliotecas como
espacios activadores de prácticas lectoras, conservación y difusión de la memoria y creación de
formas de acceso a la lectura y 3) Fomento del sector editorial: consiste en apoyar a editores,
escritores, traductores, distribuidores y otros agentes que conforman el ecosistema del libro.
A partir de estos ámbitos, desde el Ministerio de Cultura y Patrimonio se construye y pone en
práctica el Plan Nacional de Promoción del Libro y la Lectura José de la Cuadra como una
política pública que promueve el gusto por la lectura para que los ecuatorianos ejerzan sus
derechos ciudadanos con sentido crítico y creativo y a la vez brinda la oportunidad a la población
en general de fortalecer las competencias en el ámbito de la lectura y su comprensión
(CERLALC, 2017). A continuación, se describe el objetivo general y los específicos de este
programa implementado (cuadro 2).
Cuadro 2. Objetivos general y específicos de la política pública de lectura de Ecuador
Plan nacional de promoción del libro y la lectura José de la Cuadra (2018 – 2021)
Objetivo general
Facilitar el acceso a la lectura, a través del fomento de la libre creación, la
difusión del patrimonio literario y de los saberes ancestrales y, con ello,
elevar el acceso al conocimiento cultural y científico.
Objetivos
específicos
1. Estímulo al lector, para sensibilizarlo sobre la importancia de la lectura
como una práctica en la vida cotidiana que proporciona disfrute y el
desarrollo de habilidades reflexivas y creativas.
2. Fortalecimiento bibliotecario, con el fin de organizar y activar la Red
Ecuatoriana de Bibliotecas, como espacio de mediación lectora y
promover la creación de la carrera de bibliotecología.
3. Fomento al sector editorial, para promover la visibilización, desarrollo y
enriquecimiento de la industria editorial, mediante el uso de buenas
prácticas de producción, distribución, circulación y comercialización de
productos y servicios.
Fuente: CERLALC (2017)
México: programa de fomento para el libro y la lectura (2016 – 2018)
De acuerdo con la CERLALC (2017), este programa conducido por la Secretaría de Cultura y
la Secretaría de Educación Pública de México procuró garantizar el pleno acceso a la lectura y el
ejercicio de la cultura escrita de calidad, en un ambiente de pluralidad e inclusión, tanto dentro
del sistema educativo nacional como fuera de él. Para ello se planteó los objetivos y metas que se
muestran en el cuadro 3.
Cuadro 3. Objetivos y metas de la política pública de lectura de México
Programa de fomento para el libro y la lectura (2016 – 2018)
Objetivos y metas
1. Incrementar los puntos de acceso a la lectura y hacer más eficiente el uso
de la infraestructura en espacios de educación formal y no formal.
2. Aumentar el porcentaje de gusto por la lectura en la población y el
promedio de lectores.
3. Incrementar el número de acciones dirigidas a la capacitación de
promotores de la lectura dentro y fuera del sistema educativo nacional.
4. Ampliar la oferta de materiales de lectura en diferentes soportes y
diversificar los contenidos.
Fuente: CERLALC (2017)
Logros
Entre los logros de este programa destacan: la cantidad de actividades de promoción de la
lectura que han sido 789.735, la totalidad de asistentes a las actividades de promoción de la
lectura se ubicó en 51.296.639, sobre la cantidad de actividades de capacitación en fomento a la
lectura fue de 561, también se menciona que se han editado un total de 279 títulos y entregado un
total de 75.222 materiales de lectura, logrando producir unos 772.900 ejemplares (CERLALC,
2017).
Venezuela: Plan Nacional de Lectura Manuel Vadell (2019 – 2025)
El plan nacional de lectura Manuel Vadell, impulsado por el Ministerio del Poder Popular para
la Cultura en conjunto con instituciones de la plataforma del libro y la lectura como el Centro
Nacional del Libro (CENAL) y organizaciones sociales, comunitarias, comunales; así como con
entes del estado a nivel central, regional y municipal, en procura de garantizar a la población
venezolana el acceso a la cultura escrita y promover el incremento de la población lectora en
Venezuela (CERLALC, 2019). Los objetivos del mencionado plan se detallan en el cuadro 4.
Cuadro 4. Objetivo general y específicos de la política pública de lectura de Venezuela
Plan nacional de lectura Manuel Vadell (2019 – 2025)
Objetivo
General
Incrementar la población lectora en todo el país como factor esencial
que conlleve al fortalecimiento de la identidad, sentido de pertenencia
y la formación del pensamiento crítico y antihegemónico en la
población venezolana
Objetivos
Específicos
1. Ejecutar el Plan nacional de lectura para el incremento de la
población lectora en todo el país, mediante la constitución de los
colectivos lectores (as) de mediación de la lectura, la constitución
de unidades de producción editorial comunitaria, una campaña
publicitaria de promoción de la lectura, y la publicación de títulos
vinculados a la reflexión, el debate y estudio del libro y la lectura.
2. Organizar y promover a nivel nacional, regional y estadal las ferias
del libro FILVEN y demás eventos que permitan difundir el libro y
fomentar la lectura en todo el territorio nacional.
3. Contribuir a la potenciación de las editoriales tradicionales y las
emergentes tanto públicas como privadas, para alcanzar la máxima
capacidad de dotación de libros al país y competir en el plano
internacional.
4. Impulsar la labor de las librerías como espacios de encuentro que
promueven el conocimiento y la creación cultural
5. Realizar medición de indicadores y desarrollar investigaciones
acerca del libro y las prácticas lectoras de la población venezolana.
Fuente: CERLALC (2019).
Logros
El Plan nacional de lectura Manuel Vadell ha promovido la realización de talleres de
mediación de lectura, beneficiando a miles de venezolanos. Se han conformado más de cien
colectivos de lectores en el Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas y creado más de cincuenta
salas de lectura y cientos de círculos de lecturas en urbanismos populares de todo el país.
Igualmente se ha desarrollado anualmente la Feria Internacional del Libro (FILVEN) en todo en
territorio nacional, evento en el cual se brinda a la población en general el acceso a textos de
diversas temáticas a muy bajos costos. Asimismo, se han editado más de 200 títulos de escritoras
y escritores venezolanos y puestos en línea para su descarga gratuita (Ministerio del Poder
Popular para la Cultura, 2024).
Venezuela y las mediciones en competencias de lectura
En Venezuela, la primera evaluación comparativa de carácter internacional en Latinoamérica
fue realizada en 1997 por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la
Educación (LLECE) y los resultados mostraron que los estudiantes de cuarto grado quedaban en
el penúltimo lugar en comprensión de lectura; posteriormente para el año 1998 el Ministerio de
Educación, como se llamaba para ese entonces, llevó a cabo pruebas mediante el Sistema
Nacional de Evaluación de los Aprendizajes (SINEA) a unos cien mil alumnos de tercero y sexto
grado y los resultados obtenidos fueron muy pobres (Márvez, 2018).
Posteriormente, para el año 2003, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte venezolano
llevó a cabo el mismo estudio y nunca publicó los resultados. La última vez que se aplicó la
prueba del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en
inglés) en Venezuela fue en el año 2010, únicamente en el estado Miranda, cuando se convocaron
a unos 5.200 estudiantes de planteles estadales y privados. Los resultados mostraron que un 42 %
no logró las competencias mínimas en comprensión de lectura. Sin duda, una situación bastante
preocupante que se ha ido agravando con el paso del tiempo, pues el Estado ha sido discreto en la
aplicación de las políticas consecuentes para contrarrestar dicha realidad. El discurso oficial
desde los entes gubernamentales ha desgastado a más no poder la expresión calidad educativa,
jactándose de ella, pero la realidad demuestra todo lo contrario y de allí el temor de reflejar esa
realidad en cifras (Reyes, 2023).
Aun así, en el 2023, la Universidad Católica Andrés Bello presentó en el mes de noviembre
los resultados del estudio del Sistema de Evaluación de Conocimientos en Línea (SECEL),
correspondiente al año escolar 2022-2023 y cuyo objetivo fundamental es el de ofrecer un
diagnóstico sobre los aprendizajes reales de los estudiantes de educación media en siete áreas
fundamentales del currículo, entre ellas la habilidad verbal. Dicho estudio logró la participación
de estudiantes de entre sexto grado de primaria y quinto año de bachillerato de instituciones
públicas y privadas de seis regiones venezolanas (Caracas, Miranda, Bolívar, Nueva Esparta,
Lara y Zulia).
En relación con la habilidad verbal que incluye la comprensión lectora, los resultados del
estudio describen que el 55,04 % de los estudiantes reprobaron, es decir, no lograron las
competencias mínimas que indican la destreza en niveles de comprensión de lectura acordes al
grado escolar cursado. Sin embargo, el estudio indica una leve mejoría en comparación con el
año 2022, en el que la media en esta área se ubicó en 8.62 puntos sobre una escala máxima de 20
puntos y para 2023 la nota media fue de 9.11 puntos sobre 20. Entonces, estos resultados
demuestran la apremiante necesidad de implementar políticas educativas e institucionales
conducentes al fortalecimiento de las habilidades de lectura y comprensivas de los estudiantes
con el fin de procurar fortalecer las competencias educativas de éstos y así poder empezar a
tomar con propiedad la expresión calidad educativa en los discursos oficiales (Pérez, 2023).
Con relación a los estudiantes, considerados el eje fundamental del proceso educativo, sujetos
con intereses y características diversas donde la motivación y empatía influyen ante la labor del
maestro, deben ser apreciados como parte activa y protagónica en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Esto implica que, desde la óptica de la acción, la planificación y el diseño didáctico
de la enseñanza sean tareas consuetudinarias del plan curricular, tales como: la determinación de
objetivos, la selección y secuenciación de contenidos, la metodología, los recursos, las relaciones
sociales, la evaluación, entre otros aspectos propios de la acción docente, direccionados a la
promoción de la acción educativa en los educandos.
Resultados del estudio ERCE 2019 y las pruebas PISA 2022 para Colombia, Ecuador y
México
Los resultados obtenidos en el Estudio Regional Comparativo y Explicativo de 2019 y en la
aplicación reciente de las pruebas PISA 2022, nos brindan un indicador fiable de qué tan
efectivas han sido las políticas públicas aplicadas en Colombia, Ecuador y México en relación al
fortalecimiento de las competencias lectoras y la comprensión lectora. En ese sentido, Colombia
para los estudiantes de tercer grado el 64.1% de los estudiantes alcanzó o superó el nivel
mínimo de competencias en lectura establecido para monitorear las metas de la Agenda 2030.
Estos resultados son ligeramente inferiores al estudio ERCE 2013, en el que los estudiantes que
alcanzaron dicho nivel se ubicó en 67.8%, lo que representa una disminución del 3.7%. Aun así,
los resultados obtenidos por Colombia en tercer grado en relación a la lectura son superiores al
promedio obtenido en la región, el cual se ubica en 55.7% (UNESCO, 2021b).
En el caso de los estudiantes colombianos de sexto grado, solo el 37.5% logró superar el
nivel mínimo de competencias de lectura en el estudio ERCE 2019, lo que representa un 1.2%
menos en comparación con los resultados del año 2013. Sin embargo, en este caso también
Colombia supera al promedio de la región en unos 6.3 puntos porcentuales. Lo que destaca que, a
pesar de haber disminuido en comparación con el estudio anterior, los comportamientos en
relación a la lectura y las competencias lectoras de los estudiantes en estos niveles se han
mantenido superiores a los del promedio de Latinoamérica (UNESCO, 2021b)
Por su parte, los resultados de las pruebas PISA, que miden las competencias de estudiantes de
bachillerato de 15 años, reflejan que en Colombia para el año 2022 el 49% alcanzó o superó el
nivel mínimo de competencias de lectura, muy por debajo del promedio de la Organización
para la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD, por sus siglas en inglés) que se ubica en
74%. Dentro de las habilidades que realizan quienes superan este nivel, destaca el hecho de
poder identificar la idea principal de un texto de extensión moderada, encontrar información
basada en criterios explícitos, aunque a veces complejos, y pueden reflexionar sobre el propósito
y la forma de los textos cuando se les indica explícitamente que lo hagan (OECD, 2023).
Estos resultados reflejan que la mitad de los escolares de bachillerato tienen serias dificultades
en relación a las competencias de lectura y su comprensión, pues el mismo estudio también
describe que solo el 1% de los estudiantes colombianos de 15 años para el 2022 alcanzaban el
nivel superior en lectura, cifra que contrasta con el 7% del promedio de la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), este nivel se caracteriza por la comprensión de
textos extensos, el manejo de conceptos abstractos o contrarios a la intuición y establecimiento de
distinciones entre hechos y opiniones, basándose en señales implícitas relacionadas con el
contenido o la fuente de la información que se suministra (OECD, 2023).
En relación con Ecuador, el 58.1% de los estudiantes de cuarto grado de Educación General
Básica (EGB) de este país superaron el nivel mínimo en competencias de lectura lo que los ubica
en un 2.4% por encima del promedio latinoamericano, que es de 55.7%. En comparación con el
año 2013, el mismo estudio reportó un 61.9% de estudiantes de este mismo grado que alcanzaron
el nivel de competencias; de tal manera que existe una ligera disminución de casi de cuatro
puntos porcentuales en un período de seis años. De continuar esta tendencia, pronto Ecuador
estaría ubicándose por debajo del promedio en América Latina (UNESCO, 2021c).
Asimismo, en 7mo grado de EGB los estudiantes ecuatorianos que superaron el nivel mínimo
en lectura fue de 26.1%, una cifra por debajo del promedio regional que alcanzó el 31.2%,
pero un 2.4% superior a lo alcanzado en 2013 en el mismo grado y prueba, denotando un
estancamiento en las habilidades de lectura de los estudiantes a medida que avanzan en los
niveles académicos y, a la vez, un incipiente rezago en los resultados que promedian los países de
la región (UNESCO, 2021c).
En cuanto a los estudiantes de bachillerato de Ecuador, particularmente los de 15 años, se
tomó en cuenta para la elaboración de este artículo los resultados de las pruebas PISA 2018 dado
que, para la edición de 2022, este país no participó. Por consiguiente, de acuerdo a un informe
publicado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) del año 2018, el 49% de
los estudiantes ecuatorianos de esa edad alcanzaron el nivel mínimo en competencias de
lectura, cifra ligeramente superior a la del promedio en la región que está establecida en 48.8%.
de tal manera que Ecuador en las habilidades lectoras va de la mano con el promedio general de
los obtenidos por los países de la zona. Por otro lado, el porcentaje de estudiantes que supera en
nivel 5 de lectura, que se caracteriza por el poseer habilidades de comprensión de textos extensos
y niveles excelentes de interpretación e inferencias, es menor al 1%; por lo que se refleja un
marcado déficit en cuanto a las competencias estudiantiles en este aspecto en particular
(INEVAL, 2018).
En relación con México, la UNESCO (2021a), advierte que retrocedió en los logros de
aprendizaje según el estudio ERCE 2019 en comparación con los resultados obtenidos para el
año 2013 del mismo estudio. Es así como de acuerdo con los datos de 2019 en tercer grado el
nivel de logro en competencias de lectura fue alcanzado por el 62.6% de los estudiantes,
superando el promedio de la región en un 6%. Sin embargo, se destaca que para 2013, el mismo
nivel de logro lo alcanzaba el 67% de los estudiantes, lo que implica una reducción importante.
Por otra parte, en sexto grado el nivel de habilidades de comprensión de lectura se ubica en
41.7%, cifra sustancialmente superior a la del promedio regional que es de 31.2% y que contrasta
claramente con el 26% de Ecuador y el 37.5% que obtuvo Colombia en este mismo grado
(UNESCO, 2021a).
De acuerdo con los resultados de PISA 2022, en México el 53% de los estudiantes de 15
años alcanzaron el nivel mínimo de competencias y habilidades de lectura, lo que implica que
son capaces de identificar ideas principales y secundarias en textos de extensión moderada,
ubicar información en base a criterios complejos y también se caracteriza por la realización de
ejercicios de carácter reflexivos de acuerdo a los requerimientos de las actividades que sean
planteadas. Igualmente, el 1% de los estudiantes logró superar los niveles determinantes para la
comprensión de textos extensos, la realización de inferencias y el establecimiento de distinciones
entre hechos y opiniones, de acuerdo a la información que se presente (OECD, 2023).
Conclusiones
De acuerdo con la información recabada para el presente estudio, se puede concluir que
Colombia, Ecuador, México y Venezuela han llevado a cabo políticas públicas orientadas a
promover la lectura y el desarrollo de las habilidades comprensivas de los estudiantes y la
población en general. Sin embargo, a la luz de los resultados obtenidos en las pruebas PISA de
2018 para Ecuador y de 2022 para Colombia y México; así como también el estudio regional
ERCE de 2019, reflejan que los esfuerzos realizados por los entes gubernamentales de la región
han sido insuficientes, pues la mayoría de la población estudiantil de primaria y de secundaria
presentan serias debilidades en relación con las competencias de lectura y en particular, la
comprensión lectora.
Considerando los resultados de los mismos estudios en contraste con años anteriores, en
general se produjo una leve disminución en los promedios obtenidos antes. Lo que permite inferir
que en Latinoamérica no se han producido avances significativos en la promoción de las
competencias de lectura en los escolares. Sin embargo, se destaca que los países analizados
superan por poco los promedios generales de la región, siendo México el que mayor logró
diferenciarse con respecto al continente en los resultados de niveles de logro de sexto grado, por
más de diez puntos porcentuales.
La planificación e implementación de políticas públicas en pro de incentivar las habilidades de
lectura en los estudiantes es ardua y necesaria tarea, que requiere del trabajo mancomunado entre
los encargados de los entes e instituciones gubernamentales que normen sobre los centros
educativos, los directivos de los recintos escolares y los docentes, quienes están en contacto
directo con los estudiantes y son quienes de primera mano conocen las características académicas
de estos. Es menester que las políticas públicas de comprensión lectora tengan un factor
prosecutivo y que se orienten y reorienten atendiendo a las observaciones que puedan hacer
quienes estén a diario en contacto directo con el estudiantado.
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