Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 31 (2) julio - diciembre 2024: 252-270
Contextualización de los contenidos sobre procesos
geomorfológicos en la enseñanza geográfica universitaria
Ramón Labarca-Rincón1 y Luis Guillermo Quintero2
1Centro de Formación e Investigación Padre Joaquín - Fe y Alegría. Maracaibo-
Venezuela
2Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín. Maracaibo-Venezuela.
ramonlabarca31@gmail.com; qluisguillermo@gmail.com;
https://orcid.org/0000-0003-2058-8270; https://orcid.org/0000-0002-7819-8753
Resumen
La enseñanza de la Geografía a nivel universitario debe responder a las exigencias del mundo
contemporáneo donde los fenómenos geográficos pueden evidenciarse in situ o a través de la
tecnología. Esta investigación tuvo como objetivo analizar la contextualización de los
contenidos sobre procesos geomorfológicos en la enseñanza geográfica universitaria en el
municipio Maracaibo del estado Zulia. La fundamentación teórica partió de Santiago (2021),
Labarca (2021), García Ríos (2019), Almoguera (2018), Souto (2018), Pascual Trillo (2017),
entre otros. Metodológicamente el estudio se situó en el paradigma positivista y enfoque
cuantitativo, siendo una investigación descriptiva con un diseño de campo. La recolección de
información se ejecutó mediane un cuestionario tipo Likert aplicado a estudiantes de carreras
de educación cursantes de asignaturas geográficas de la Universidad del Zulia. En el indicador
erosión litoral los resultados evidencian que el profesor universitario maneja la teoría, pero no
acude a su ejemplificación en los paisajes costeros zulianos; por otro lado, destaca que en el
indicador transporte eólico, los encuestados determinaron que no se utilizan el ejemplo de los
Acantilados Cacique Nigale para contextualizar la acción transportadora de los vientos. Se
concluye que, si bien los profesores de Geografía de la universidad objeto de estudio tienen
alto nivel de conocimiento de los procesos geomorfológicos, resulta muy escasa la
contextualización de tales contenidos con los paisajes zulianos.
Palabras clave: Geografía; procesos geomorfológicos; enseñanza universitaria.
Contextualization of the contents on geomorphological processes in university
geography teaching
Abstract
The teaching of Geography at the university level must respond to the demands of the
contemporary world where geographical phenomena can be seen in situ or through
technology. This research aimed to analyze the contextualization of the contents on
geomorphological processes in university geography teaching in the Maracaibo municipality
of Zulia state. The theoretical foundation was based on Santiago (2021), Labarca (2021),
García Ríos (2019), Almoguera (2018), Souto (2018), Pascual Trillo (2017), among others.
Methodologically, the study was located in the positivist paradigm and quantitative approach,
being a descriptive research with a field design. The information collection was carried out
through a Likert-type questionnaire applied to students of education courses taking
geographic subjects at the University of Zulia. In the coastal erosion indicator, the results
show that the university professor handles the theory, but does not resort to its
exemplification in the Zulia coastal landscapes; On the other hand, it is noteworthy that in the
wind transport indicator, respondents determined that the example of the Cacique Nigale
Cliffs is not used to contextualize the transporting action of the winds. It is concluded that,
although the Geography teachers at the university under study have a high level of knowledge
of geomorphological processes, there is very little contextualization of such content with the
landscapes of Zulia.
Keywords: Geography; geomorphological processes; university teaching.
Introducción
La enseñanza de la Geografía a nivel universitario, aunque no dista de basarse en el mismo
enfoque establecido para educación media (Mujica et al., 2022), debe responder a las
exigencias de un mundo en el que los fenómenos geográficos se encuentran a la vuelta de la
esquina gracias a la tecnología. Hoy en día puede notarse que las erupciones volcánicas, los
tsunamis, la ocurrencia de terremotos, las migraciones, las concentraciones urbanas, entre
otros tantos temas geográficos, pueden observarse de forma indirecta desde el uso de las
herramientas tecnológicas y directas desde el entorno inmediato. La intención, en todo este
contexto de relación contenidos-tecnología, es que los estudiantes universitarios que cursan
carreras educativas relacionadas con la Geografía adquieran las competencias necesarias para
entender el territorio partiendo de cualquier mirada didáctica (Martínez, 2017).
Desde esta realidad, emergen los contenidos geográficos como elementos curriculares
claves en la formación geográfica de los futuros profesionales universitarios, sobre todo con
respecto a las carreras de educación donde los participantes deben egresar con conocimientos
sólidos en diversas áreas, incluyendo los de la ciencia geográfica. Los contenidos de esta
ciencia, en palabras de Santiago (2021), deben responder al conocimiento integral de las
realidades naturales y sociales que se circunscriben a los territorios en los cuales hacen vida
cotidiana los estudiantes universitarios.
Para ese conocimiento integral, a sabiendas de que la Geografía es una ciencia dual cuyo
objeto de estudio son los rasgos físicos y humanos del entorno (Rosales, 2022), resulta
oportuno la comprensión de la génesis geológico-geomorfológica del territorio, lo cual se
traduce en la variedad de relieves que estructuran y embellecen el paisaje. Desde el punto de
vista educativo, los contenidos relacionados con el estudio del relieve fomentan una
comprensión holística de cómo se han configurado los paisajes y las diversas formas que
adquieren durante su evolución geológica (Labarca, 2021), lo cual incentiva la valoración
ambiental y el reconocimiento de lo local como espacio que posee valores patrimoniales
naturales.
A pesar de ello, la enseñanza de los procesos relacionados a la génesis del relieve a nivel
universitario se nota soslayada por algunos factores que no permiten el adecuado desarrollo de
las competencias geográficas para el futuro profesional de la educación. Destaca que los
profesionales de la docencia universitaria se dedican a desarrollar la Geografía escolar
encasillada en el academicismo, el enciclopedismo y el distanciamiento de la realidad
geográfica (Santiago, 2021), trayendo como consecuencia que los estudiantes no se sientan
motivados hacia la Geografía debido a sus contenidos abstractos; se estudian los hechos
geográficos de forma aislada en detrimento del enfoque geográfico integral; y la supremacía
del acento memorístico en desfavor del aprendizaje significativo.
Otro aspecto a resaltar, se focaliza en la descontextualización de los contenidos
relacionados al relieve, puesto que, a pesar de ser los rasgos más evidentes en el espacio
geográfico y que puede ser aprovechados como laboratorio de enseñanza y aprendizaje, la
realidad es que los contenidos curriculares no se ejemplifican desde el paisaje natural. En
España, Jeréz (2010) insiste en la necesidad de formar a los futuros maestros en el área de la
Geografía desde una mirada local de los contenidos, de manera que se logre pensar en hechos
geográficos globales, pero actuando desde lo local. En Venezuela, por su parte, se han hecho
importantes esfuerzos por utilizar el paisaje natural para contextualizar el estudio teórico-
práctico de procesos geomorfológico, aunque en su mayoría están dirigidos para educación
media general (Labarca y Gouveia, 2020; Montiel, González y Negrete, 2017; Barreto y
Bernal, 2016).
En función de ello, es preciso, tal como lo plantea Almoguera (2018), que los docentes
universitarios no sólo se dediquen a agotar los contenidos curriculares de las asignaturas
geográficas, sino que se ocupen de la selección, diseño e implementación de estrategias que
aseguren el acercamiento de los estudiantes a su realidad territorial, sobre todo en lo que
respecta al relieve. Para lograrlo, algunos estudios apuntan hacia una enseñanza geográfica
desde la localidad del paisaje natural (Barreto y Bernal, 2016; González, 2012), a partir de los
cuales los futuros profesionales de la docencia geográfica pueden hacerse de un cúmulo de
saberes contextualizados teórica y empíricamente.
Para el caso del estado Zulia, la docencia geográfica universitaria tiene a disposición una
valiosa fuente paisajística para la enseñanza de procesos físicos de la Tierra como es el caso
de la Laguna de Las Peonías, la Formación El Milagro y los Acantilados Cacique Nigale, sin
embargo, en la práctica pedagógica se nota su exiguo uso para dinamizar los contenidos
curriculares. Se debe al desconocimiento de las potencialidades geo-educativas de estos sitios,
bien sea por no haber recibido la formación al respecto en su carrera universitaria o por no
contar con materiales bibliográficos impresos o digitales de corte teórico-didáctico que les
brinde la información requerida. Por ende, en las asignaturas de Geografía de las
universidades zulianas no se ejemplifican procesos geomorfológicos con el debido
fundamento conceptual y visual a partir de los paisajes locales.
Ante esta realidad, se hace necesario hacer revisiones investigativas y propuestas
didácticas enmarcadas en los contenidos de la geografía escolar universitaria, sobre todo en
referencia a los rasgos del relieve que se evidencian a plena vista en el espacio circundante
local. En consecuencia, el presente estudio se planteó como objetivo analizar la
contextualización de los contenidos sobre procesos geomorfológicos en la enseñanza
geográfica universitaria en el municipio Maracaibo del estado Zulia; es decir, se requiere
hacer un estudio para revisar si los docentes encargados de las asignaturas geográficas en las
carreras de educación llevan la práctica la debida contextualización de los contenidos con
ejemplos extraídos del paisaje natural local. Cabe destacar que este estudio se realiza desde la
línea Procesos y educación multimodal del Centro de Formación e Investigación Padre
Joaquín de Fe y Alegría, Venezuela.
Fundamentación teórica
La Geografía escolar universitaria
La Geografía escolar, término que en el caso venezolano viene trabajando Santiago (2021),
no solamente se refiere a la forma de enseñar y aprender Geografía en las aulas universitarias,
sino que tiene en su haber el devenir histórico de cómo se ha concebido la ciencia geográfica
al paso del tiempo, lo cual va desde una geografía eminentemente descriptiva (determinismo)
a una geografía crítica. Según la corriente de pensamiento en la que hace vida geográfica el
docente, así llevará a cabo su labor didáctica en el aula de clases, lo cual es más evidente en la
enseñanza geográfica en las universidades.
En el caso de la Geografía escolar a nivel superior, su función pedagógica debe transitar
por dos caminos cuyos límites epistemológicos son contiguos: los contenidos estrictos de la
asignatura y la forma de experimentar la geografía en la realidad. Souto (2018), establece que
el saber escolar de la geografía influye, en gran medida, en la forma en la que los estudiantes
perciben y se comportan en su espacio geográfico cotidiano, por ello Pagés (2019), acentúa
que la enseñanza geográfica debe enfocarse en la formación de ciudadanos que, al conocer su
territorio, logren generar acciones en pro de participar activamente en los procesos implícitos
del lugar del cual son parte.
Para lograr una ciudadanía comprometida con el entorno, emergen los contenidos
geomorfológicos como aquellos que permiten al estudiante alcanzar un amplio conocimiento
de la configuración paisajística de su localidad, a la vez que impulsan, tal como lo menciona
García Ríos (2019), un análisis integral y complejo de los procesos naturales y sociales que
tienen asidero en el entorno inmediato. Conocer, por ejemplo, la composición litológica de los
Acantilados Cacique Nigale del estado Zulia, permite a los ciudadanos contar con la
capacidad de saber cómo inmiscuirse en el paisaje desde lo recreativo o educativo sin dañar su
estructura geomorfológica. En defectiva, la geografía escolar universitaria debe responder a
una formación integral de los estudiantes como ciudadanos que desde lo local (su realidad)
pueden intervenir en procesos más globalizados.
Contenidos geomorfológicos
La Geomorfología, cuya etimología significa tratado sobre las formas de la Tierra, es
considerada por Thornbury (1960) como la disciplina científica que describe e interpreta las
características del relieve terrestre. Bajo esta perspectiva, se infiere que los procesos
geomorfológicos o procesos de la geodinámica externa son los responsables del modelado del
relieve terrestre, los cuales ocurren gracias a la incidencia de la exogénesis; es decir, la
influencia de factores externos atmosféricos como las precipitaciones, vientos, oleaje, hielos,
aguas superficiales, entre otros, que ocasionan la erosión, transporte y sedimentación de las
masas rocosas.
Los procesos geomorfológicos están subdivididos en procesos exógenos destructivos, en
los cuales ocurre la denudación del relieve mediante la meteorización, erosión y transporte de
los materiales rocosos; y en procesos exógenos constructivos, que están relacionados a la
sedimentación o acumulación de los materiales erosionados y transportados en zonas bajas de
la corteza, y la litogénesis, que consiste en la creación de rocas sedimentarias que dan como
resultado nueva corteza (Rivera, 2005).
Los contenidos geomorfológicos a nivel universitario deben responder a la enseñanza del
modelado del relieve (Labarca, 2021), abordando temas como: la erosión, el transporte y a la
sedimentación según el agente exógeno que tiene incidencia en la superficie. Así, por
ejemplo, el modelado del relieve a partir de los glaciares lleva implícito la erosión, glaciar,
transporte glaciar y sedimentación glaciar; por su parte, en cuanto a la exogénesis derivada de
los vientos, la temática debe ser estudiando desde la erosión eólica, transporte eólico y
sedimentación eólica.
Contextualización de los contenidos geomorfológicos
La enseñanza de los procesos geomorfológicos a nivel universitario debe generar en los
estudiantes, tal como lo plantean Pérez, Pachano y Sáez (2010) y Pedrinaci (2012), una serie
de competencias científicas para alcanzar una visión conjunta de cómo funciona el planeta y
los cambios que ha sufrido la superficie al paso del tiempo geológico, lo cual se logra con el
manejo de las herramientas propias de esta ciencia así como el adecuado uso de recursos
didácticos innovadores por parte de los profesores encargados de las asignaturas en las que se
contempla la geomorfología como contenido curricular.
En este sentido, cuando el docente logra que el estudiante entre en contacto con los
procesos geomorfológicos reales utilizando la visualización directa del paisaje (a través de
actividades de campo) o indirecta (mediante novedosos recursos didácticos), en la dinámica
escolar se desarrolla el aprendizaje activo con la capacidad de identificar, describir y valorar
los diversos procesos geomorfológicos que se muestran en la superficie terrestre, puesto que,
según plantea García de la Vega (2019), el estudio del paisaje tiene la capacidad de
desarrollar la comprensión y análisis de conceptos geográficos que conducen a la formación
de un ciudadano crítico de su realidad geoespacial circundante.
Pascual Trillo (2017), establece que el estudio de los procesos externos de la Tierra a
través del paisaje desarrolla en el estudiante el pensamiento analítico (al lograr descomponer
un ciclo geomórfico), el pensamiento analógico (establecer comparaciones entre fenómenos
terrestres), el pensamiento sistémico (se adquiere una noción sistémica del planeta), el
pensamiento crítico (argumentar y confrontar ideas, nociones e hipótesis), el pensamiento
lógico (la aplicación de principios geomorfológicos) y el pensamiento creativo (imaginar y
plantear hipótesis en cuando a fenómenos geodinámicos).
Metodología
Desde la mirada de una investigación basada en el paradigma positivista y consecuente
enfoque cuantitativo, se requiere hacer una caracterización de la enseñanza de los procesos
geomorfológicos en las asignaturas relacionadas a la Geografía en carreras de educación, con
el fin de evidenciar el nivel de contextualización a partir de la realidad geográfica zuliana. Es
decir, este estudio tipifica como descriptivo ya que, como lo mencionan Hernández-Sampieri
y Mendoza (2018), busca especificar propiedades y/o características de la variable en el
marco de un contexto determinado.
La operatividad metodológica se sustentó bajo los lineamientos de un diseño de campo, el
cual, según Münch y Ángeles (2012), conlleva cuatro fases: a) Identificación del fenómeno de
estudio (la enseñanza de procesos geomorfológicos); b) Preparación del instrumento; c)
Aplicación del instrumento (en las carreras universitarias de educación donde se contemplan
asignaturas relacionadas con la geografía); y d) Procesamiento y publicación de los
resultados. Cabe destacar que la variable Contextualización de los contenidos sobre
procesos geomorfológicos no fue manipulada deliberadamente y se tomaron datos de ella en
un único momento, por lo que el diseño también es no experimental transeccional.
La muestra estuvo conformada por los estudiantes cursantes de asignaturas o unidades
curriculares que tienen relación con la Geografía Física, como es el caso de Espacio
Geográfico Venezolano y Geodinámica Externa de las carreras de Educación mención
Ciencias Sociales y Educación Básica Integral de la Facultad de Humanidades y Educación de
la Universidad del Zulia. Dada la baja matrícula en las asignaturas mencionadas, el muestreo
utilizado fue de tipo no probabilístico intencional, quedando constituida por 22 estudiantes,
como se detalla en la tabla 1.
Tabla 1. Muestra objeto de estudio
Institución
Universitaria
Carrera /
Asignatura
Muestreo intencional
Total
Hombres
Mujeres
Universidad
del Zulia
Educación: Ciencias Sociales /
Espacio Geográfico Venezolano
3
1
4
Educación: Ciencias Sociales /
Geodinámica Externa
1
4
5
Educación: Básica Integral /
Espacio Geográfico Venezolano
-
13
13
Total
22
Fuente: Los autores (2024)
Para la recolección de información, se utilizó la encuesta como técnica y un cuestionario
de preguntas cerradas como instrumento. Este instrumento estuvo conformado por 36 ítems
en aras de medir las dimensiones: a) procesos de erosión, b) procesos de transporte y c)
procesos de sedimentación, con sus respectivos indicadores (cuadro 1), comando con
alternativas de respuesta basadas en una Escala de Likert (1. Muy de acuerdo, 2. Algo de
acuerdo, 3. Ni en acuerdo ni en desacuerdo, 4. Algo en desacuerdo y 5. Muy en desacuerdo).
Su aplicación se llevó a cabo utilizando Google Forms© cuyo enlace fue compartido a los
estudiantes a través del WhatsApp con los profesores de cada asignatura.
Cuadro 1. Variable, dimensiones e indicadores de la investigación
Dimensiones
Procesos de erosión
Procesos de transporte
Procesos de sedimentación
Fuente: Los autores (2024)
El cuestionario fue sometido a una validez de contenido (Valdés et al., 2019), por lo que
cuatro (4) expertos en las áreas de Educación y Didáctica de la Geografía, provenientes de la
Universidad del Zulia y la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, una vez
revisado, consideraron que es un instrumento apto para medir la variable. Así mismo, la
confiabilidad del instrumento se llevó a cabo mediante la fórmula de Alfa de Cronbach
manipulada a través del programa SPSS, arrojando un resultado de 0,79; es decir, según
Ñaupas et al. (2018), el cuestionario tuvo una excelente confiabilidad.
Para el análisis de los datos recabados en la fase de campo, este estudio, que se desarrolló
bajo los parámetros del enfoque cuantitativo, utilizó la estadística descriptiva e inferencial
para la presentación e interpretación de los resultados provenientes de la aplicación del
cuestionario. En este sentido, fueron diseñadas en Excel tablas de distribución de frecuencias
(absolutas y relativas porcentuales) acompañadas del promedio por ítems e indicador, cuyos
totales fueron cotejados con el baremo de interpretación establecido en este estudio (tabla 2).
Tabla 2. Baremo de decisión para la interpretación del promedio
Intervalo
Tendencia
1,00 – 1,80
Muy de acuerdo
1,81 – 2,60
Algo de acuerdo
2,61 – 3,40
Ni en acuerdo ni en desacuerdo
3,41 – 4,20
Algo en desacuerdo
4,21 – 5,00
Muy en desacuerdo
Fuente: Los autores (2024)
Resultados y discusión
Los resultados de esta investigación se obtuvieron mediante el cuestionario tipo Likert
aplicado a la muestra de estudio (tabla 1), con la intención de medir las dimensiones procesos
de erosión, procesos de transporte y procesos de sedimentación desde un punto de vista
teórico y didáctico. Dada la cantidad de indicadores e ítems, a continuación, se presentan los
resultados alcanzados de sólo algunos de los indicadores por dimensión con su debida
sustentación teórica derivada de la revisión y del análisis de los datos estadísticos recabados.
El análisis se hace considerando el promedio por ítems e indicador con su debido cotejo con
el baremo de interpretación.
Tabla 3. Resultados para la Dimensión: Procesos de erosión.
Indicador: Erosión litoral
Respuestas
Ítem 7. ¿El profesor/a te
ha explicado que las
mareas, el oleaje y las
corrientes son las
responsables de la erosión
litoral?
Ítem 8. ¿Has elaborado en
clases, por solicitud de tu
profesor/a, esquemas
conceptuales alusivos a la
erosión litoral?
Ítem 9. ¿El profesor/a ha
presentado ejemplos de
acantilados a través del
paisaje de la Formación
El Milagro del estado
Zulia?)
Fa
%
Fa
%
Fa
%
Muy de
acuerdo
14
63,64
7
31,82
2
9,09
Algo de
acuerdo
4
18,18
6
27,27
4
18,18
Ni en acuerdo
ni en
desacuerdo
0
0,00
0
0,00
1
4,55
Algo en
desacuerdo
0
0,00
2
9,09
5
22,73
Muy en
desacuerdo
4
18,18
7
31,82
10
45,45
Promedio
1,91
2,82
3,77
Promedio del
indicador
2,83
Fuente: Los autores (2024)
En cuanto al indicador erosión litoral (tabla 3), el general de las respuestas se ubica en la
categoría ni en acuerdo, ni en desacuerdo con un puntaje en promedio de 2,83 según el
baremo de interpretación utilizado. Se destaca que en el ítem 7, el 63,64 de los encuetados
tilda la opción muy de acuerdo, a lo que se contrapone tan sólo el 18,18% con la respuesta
muy en desacuerdo; por ende, el profesor universitario de geografía aborda de forma clara el
término de erosión litoral y sus procesos implicados.
Para el ítem 8, la suma del 72,72% eligió las opciones muy de acuerdo y algo de acuerdo,
mientras que sólo el 18,18% marcó su selección en la casilla muy en desacuerdo. Debido a
que el promedio del indicador se ubica en la categoría algo de desacuerdo del baremo de
decisión con el puntaje de 2,27, se puede aseverar que el profesor de Geografía se dedica a
que el estudiante observe, a través de recursos visuales, los efectos que tiene la erosión fluvial
en los cauces de los ríos.
En el ítem 9, la suma del 68,18% se decantó por las respuestas algo en desacuerdo y muy
en desacuerdo, mientras que el 18,18% marcó en la casilla algo de acuerdo. Así mismo, al
observar el promedio de 3,77, el cual se ubica en la categoría algo en desacuerdo del baremo
de decisión, es posible asegurar que los estudiantes confirman que el profesor no utiliza
paisajes costeros del estado Zulia para contextualizar los contenidos sobre la erosión litoral.
Un resultado coincidente al descrito en el párrafo anterior fue encontrado en la
investigación de Barreto y Bernal (2016) puesto que, al encuestar a estudiantes sobre si los
procesos erosivos ocurridos en las costas son ejemplificados con la realidad, más del 70%
decantó por opciones de respuesta negativas. Montiel, Negrete y Rincón (2013) consideran
que no utilizar el medio natural para la enseñanza geográfica trae como consecuencia que los
estudiantes no desarrollen la reflexión, el análisis y la comprensión de su espacio geográfico
local, de allí la importancia de diseñar recursos didácticos, sobre todo de orden tecnológico,
para incentivar el aprendizaje desde el entorno inmediato.
Tabla 4. Resultados para la dimensión: Procesos de transporte.
Indicador: Transporte eólico
Ítems /
Respuestas
Ítem 22. ¿Sabes
identificar, gracias a las
explicaciones de tu
profesor/a, que el
transporte eólico arrastra
materiales menos densos?
Ítem 23. ¿El profesor/a te
ha solicitado el diseño de
mapas mentales en los
que se ilustren los tipos de
transporte eólico?
Ítem 24. ¿Tu profesor/a
ha utilizado el paisaje de
los Acantilados Cacique
Nigale (estado Zulia)
como escenario donde
ocurre el transporte
eólico?
Fa
%
Fa
%
Fa
%
Muy de
acuerdo
4
18,18
4
18,18
0
0,00
Algo de
acuerdo
12
54,55
2
9,09
0
0,00
Ni en acuerdo
ni en
desacuerdo
2
9,09
10
45,45
8
36,36
Algo en
desacuerdo
1
4,55
1
4,55
6
27,27
Muy en
desacuerdo
3
13,64
5
22,73
8
36,36
Promedio
2,41
3,05
4,00
Promedio del
indicador
3,15
Fuente: Los autores (2024)
Los resultados correspondientes al indicador transporte eólico (tabla 4), cuentan con un
promedio general de 3,15, esto significa que las respuestas se inclinan hacia la categoría ni en
acuerdo, ni en desacuerdo del baremo utilizado. Se detectó, de forma específica, que en el
ítem 22, los resultados develan que el 54,55% señaló estar algo de acuerdo, frente al 13,64%
que indicó estar muy en desacuerdo. Este resultado al ser confirmado a través del promedio de
2,41 que presenta el ítem, lo cual ubica las respuestas en la categoría algo de acuerdo del
baremo de decisión, es posible aseverar que los profesores de Geografía manejan a cabalidad
el concepto de erosión eólica.
En cuanto al ítem 23, los resultados develan que el 45,45% decantó por la opción ni en
acuerdo, ni en desacuerdo, el 22,73% aseguró estar muy en desacuerdo y sólo el 18,18%
indicó estar muy de acuerdo. Al verificar que el promedio de las respuestas del ítem se ubica
en la categoría ni en acuerdo, ni en desacuerdo del baremo utilizado con un puntaje de 3,05,
es preciso concluir que no son manejados los tipos de transporte eólico en el aula a través de
la elaboración de mapas mentales.
Cabe destacar los resultados obtenidos en el ítem 24 develan que el profesor/a no hace uso
didáctico del paisaje de los Acantilados Cacique Nigale (estado Zulia) como escenario donde
ocurre el transporte eólico, puesto que las cifras manifiestan que el 36,36% está muy en
desacuerdo y el 27,27% señala estar algo en desacuerdo en referencia al uso pedagógico del
mencionado paisaje natural zuliano. Aunado a ello, observando que el promedio de respuestas
del ítem es de 4,00, por lo que se ubica en la categoría algo en desacuerdo del baremo, se
concluye que los docentes de geografía de la Universidad del Zulia no contextualizan los
contenidos sobre el transporte eólico con el paisaje de los Acantilados Cacique Nigale, un
escenario geomorfológico zuliano donde plenamente se evidencia la acción exogenética de los
vientos.
La tradicionalidad en la enseñanza geográfica que se reporta en este indicador también es
evidenciada en la investigación de Montiel, González y Negrete (2017), quienes
diagnosticaron que 66% de los estudiantes afirmaron que el profesor nunca utiliza recursos
audiovisuales y más del 70% afirma que no son utilizados recursos didácticos basados
paisajes zulianos para presentar procesos geográficos. En este sentido, se hace necesario
acotar que el estado Zulia cuenta con una riqueza paisajística para facilitar la enseñanza y
aprendizaje de procesos relacionados a la tierra como es el caso de los Acantilados Cacique
Nigale, en cuyo escenario se pueden observar a plena vista el desarrollo de los procesos
geomorfológicos de origen eólico con sus respectivas consecuencias en la superficie.
Tabla 5. Resultados para la dimensión: Procesos de sedimentación.
Indicador: Sedimentación fluvial
Ítems /
Respuestas
Ítem 25. ¿El profesor/a te
ha ayudado a
conceptualizar la
sedimentación fluvial
como el depósito de
materiales que arrastra
un río?
Ítem 26. ¿A solicitud de tu
profesor, has manipulado
en clase material
bibliográfico sobre la
sedimentación fluvial?
Ítem 27. ¿Durante la clase
de procesos
geomorfológicos, has
visualizado la
sedimentación fluvial
mediante ejemplos de
algún río del estado
Zulia?
Fa
%
Fa
%
Fa
%
Muy de
acuerdo
11
50,00
5
22,73
2
9,09
Algo de
acuerdo
2
9,09
4
18,18
6
27,27
Ni en acuerdo
ni en
desacuerdo
7
31,82
6
27,27
3
13,64
Algo en
desacuerdo
0
0,00
2
9,09
5
22,73
Muy en
desacuerdo
2
9,09
5
22,73
6
27,27
Promedio
2,09
2,91
3,32
Promedio del
indicador
2,77
Fuente: Los autores (2024).
Los resultados que se muestran en la tabla 5 pertenecen al indicador sedimentación fluvial,
cuyo promedio de respuestas de ubicó en la categoría ni en acuerdo, ni en desacuerdo del
baremo de interpretación con un puntaje de 2,77. Al entrar en el detalle de los ítems, se sigue
confirmando que el profesor universitario de geografía presenta un alto nivel de
conocimientos respecto a los procesos geomorfológicos. En el ítem 25, la opción muy de
acuerdo alcanzó el 50,00% de las respuestas. Este resultado es corroborado en el promedio de
2,09 del ítem, ya que se ubica en la categoría algo de acuerdo del baremo de decisión
utilizado.
Por su parte, en el ítem 26 la suma del 40,91% de las respuestas decantó hacia las opciones
muy de acuerdo y algo de acuerdo, mientras que el 22,73% señaló estar muy en desacuerdo.
A estos resultados se le suma que el valor del promedio del ítem es de 2,91, ubicándose en la
categoría ni en acuerdo, ni en desacuerdo del baremo de decisión, en consecuencia, se puede
afirmar que los profesores de Geografía utilizan material bibliográfico científicamente válido
para el estudio de procesos geomorfológicos.
En este indicador también se continúa manifestando el exiguo uso didáctico del paisaje
natural zuliano, puesto que el ítem 27, la sumatoria de las respuestas algo en desacuerdo y
muy en desacuerdo obtuvo el 50,00% del total de encuestados. Por otro lado, atendiendo a
que el puntaje del promedio del ítem se posiciona en la categoría ni en acuerdo, ni en
desacuerdo del baremo con un promedio de 3,32, se puede ratificar que existe ausencia en el
uso de los paisajes naturales locales en la enseñanza y aprendizaje de los contenidos sobre
procesos geomorfológicos, tal cual como es reportado también en los ítems de los anteriores
indicadores.
La ausencia de los paisajes naturales como medios de enseñanza y aprendizaje en el marco
de la didáctica geográfica, es un factor que también ha sido detectado por diversas
investigaciones (Montiel, Negrete y Rincón, 2013; Labarca y Gouveia, 2020; Martínez et al.,
2022). Ante ello, y considerando lo que plantea García de la Vega (2019) en cuanto a que el
estudio del paisaje tiene la capacidad de desarrollar la comprensión y análisis de conceptos
geográficos, desde esta investigación se plantea que, en la universidad objeto de estudio, la
enseñanza geográfica debe someterse a una profunda revisión didáctica para incluir el paisaje
natural zuliano como laboratorio pedagógico con propuestas como la de Labarca y Barreto
(2022).
Tabla 6. Resultados para la dimensión: Procesos de sedimentación.
Indicador: Sedimentación litoral
Ítems /
Respuestas
Ítem 31. ¿Conoces,
gracias a explicaciones del
docente, que la
sedimentación litoral
ocurre por la deriva
litoral?
Ítem 32. ¿El profesor/a te
ha explicado que una
playa es formada gracias
a la sedimentación
litoral?
Ítem 33. ¿Tu profesor ha
dado ejemplos de que
cómo la Laguna de Las
Peonias (estado Zulia) se
formó por sedimentación
litoral?
Fa
%
Fa
%
Fa
%
Muy de
acuerdo
5
22,73
4
18,18
0
0,00
Algo de
acuerdo
4
18,18
7
31,82
3
13,64
Ni en acuerdo
ni en
desacuerdo
8
36,37
4
18,18
3
13,64
Algo en
desacuerdo
2
9,09
2
9,09
6
27,27
Muy en
desacuerdo
3
13,64
5
22,73
10
45,45
Promedio
2,73
2,86
4,05
Promedio del
indicador
3,21
Fuente: Los autores (2024)
Con resultados coincidentes a los anteriores, se encuentra el indicador sedimentación
litoral (tabla 5), cuyo promedio de los ítems que lo agrupan se ubica en 3,21, lo que significa
que pertenece a la categoría ni en acuerdo, ni en desacuerdo del baremo utilizado. En
referencia a las respuestas del ítem 31, se obtuvo que la mayor cantidad de respuestas se ubicó
en la opción ni en acuerdo, ni en desacuerdo con el 36,37% de los encuestados, mientras que
el 22,73% indicó estar muy de acuerdo. Gracias al promedio de 2,73, que se ubica en la
categoría ni en acuerdo, ni en desacuerdo del baremo de decisión, se constata que la mayoría
de los estudiantes encuestados no poseen una noción amplia sobre el proceso de deriva litoral.
Al analizar las respuestas del ítem 32, se evidencia que el 31,82% indicó estar algo de
acuerdo, mientras que el 22,73% aseguró estar muy en desacuerdo. Debido al promedio que
obtienen las respuestas de 2,86, ubicándose en la categoría ni en acuerdo, ni en desacuerdo
del baremo utilizado, se afirma que los resultados aseguran que el docente de Geografía no
hace mención a que gracias a la sedimentación litoral se forman las playas. Barreto y Bernal
(2016) también detectaron esta carencia en su investigación.
Así mismo, los resultados para el ítem 33 se reafirman la desanexión de la enseñanza
geográfica universitaria con respecto al paisaje local de la entidad zuliana, puesto que el
45,45% tildó la opción muy en desacuerdo, el 27,27% se inclinó por algo en desacuerdo y tan
sólo el 13,64% indicó la opción algo de acuerdo. Este resultado se comprueba cuando se
observa que el promedio de respuestas se ubica en la categoría algo en desacuerdo del baremo
con un puntaje de 4,05.
Estos resultados, siguen confirmando que la actualización en la didáctica de la Geografía
que se viene gestando desde diferentes investigaciones (Montiel, Negrete y Rincón, 2013;
Almoguera, 2018; Labarca y Gouveia, 2018) no está siendo eco en las aulas de clases de la
universidad, en específico, de la Universidad del Zulia. En este sentido, siguiendo el
planteamiento de Santiago (2020), es necesario un cambio de enfoque en la enseñanza de la
Geografía en Venezuela para que los estudiantes logren interpretar a cabalidad el paisaje que
les rodea de una forma crítica, integral y prospectiva.
Conclusiones
La investigación buscó responder al objetivo de analizar la contextualización de los
contenidos sobre procesos geomorfológicos en la enseñanza geográfica universitaria en el
municipio Maracaibo del estado Zulia, específicamente en la Universidad del Zulia. En
consecuencia, una vez cumplida la ruta metodológica y atendiendo a las dimensiones
establecidas para medir la variable a través de un cuestionario como instrumento de
recolección de información, se obtuvieron importantes conclusiones al respecto que dan
cuenta el camino que transita la geografía escolar a nivel de educación superior.
De acuerdo con las respuestas emitidas por los estudiantes cursantes de asignaturas
relacionadas con la geografía, los docentes universitarios encargados del área cuentan con un
muy alto nivel de conocimiento en referencia a los procesos geomorfológicos, puesto que,
según los resultados presentados para este artículo, se dedican a la explicación magistral de
los procesos implicados en la erosión litoral; ayudan a los estudiantes a identificar los tipos de
materiales que se transportan por la acción de los vientos; y acompañan en la
conceptualización de la sedimentación fluvial con asertividad. Se coloca en relieve, por ende,
que el grado conceptual-teórico de los profesores representa un importante aspecto que
fortalece la geografía escolar universitaria.
Sin embargo, según los resultados obtenidos, el profesor de geografía de la universidad
seleccionada se limita a utilizar recursos visuales de los acantilados de la Formación El
Milagro para ejemplificar la erosión litoral; no acude al paisaje de los Acantilados Cacique
Nigale para mostrar evidencias del transporte eólico; y es notoria la no utilidad de ríos del
estado Zulia para representar lo que significa la sedimentación fluvial. En este sentido, tal
como ocurre en la educación media general, en la enseñanza geográfica universitaria es
escasamente considerado el paisaje natural local como laboratorio para el aprendizaje, por lo
tanto, los contenidos sobre procesos geomorfológicos son contextualizados.
Sobre la base de los hallazgos de esta investigación, en las aulas universitarias del estado
Zulia la enseñanza de la geografía cuenta con profesionales docentes que poseen el más alto
grado de saberes en cuanto a diversos procesos, incluyendo los de orden geomorfológicos; no
obstante, tales conocimientos se manejan de forma abstracta sin la necesaria contextualización
con el paisaje natural local de la entidad zuliana. Se evidencia, en consecuencia, que la
Didáctica de la Geografía aún está en pleno cambio de enfoque curricular y pedagógico en
aras de dar respuesta a las exigencias de las competencias geográficas que deben alcanzar los
estudiantes de las carreras de educación donde se contemplan asignaturas relacionadas con la
geografía.
Se hace necesario exponer algunas limitaciones y recomendaciones de este estudio. En
cuanto a las limitaciones, la muestra seleccionada no podría ser lo suficientemente
representativa para generalizar resultados, por lo que sería ideal que en futuras investigaciones
sean seleccionados estudiantes de otras carreras y de otras universidades zulianas y
venezolanas. Como recomendación principal, es importante que desde la investigación se
vayan generando propuestas didácticas de innovación enmarcadas en una enseñanza
geográfica universitaria centrada en el accionar del estudiante en el paisaje natural y social
para una mayor comprensión de los procesos implicados en el área.
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