Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 31 (1) enero - junio 2024: 61-79
Representaciones sociales de la alfabetización académica y el pensamiento
crítico por futuros docentes de lengua extranjera inglés
Audy Yuliser Castañeda Castañeda
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas.
Caracas-Venezuela
audy.castaneda.ipc@upel.edu.ve
https://orcid.org/0000-0002-5995-9377
Resumen
Al escribir, los estudiantes universitarios se enfrentan al desafío de incorporarse efectivamente a
una nueva cultura académica, convirtiéndose de este modo en miembros de una comunidad
discursiva disciplinar. El objetivo del presente estudio fue develar las representaciones sociales
manifestadas por futuros docentes de lengua extranjera inglés sobre los procesos de
alfabetización académica en ese idioma, y el desarrollo del pensamiento crítico. Se define la
alfabetización académica como la habilidad de comprender y analizar críticamente textos
académicos, realizar investigaciones y comunicar las ideas de manera efectiva (Gao y Wang,
2023). Se aplicó la técnica de grupo de discusión con los participantes, veinte estudiantes de
docencia en inglés en una universidad pública venezolana. La discusión se realizó en dos sesiones
virtuales sincrónicas, las cuales fueron grabadas y transcritas, para luego inferir subcategorías a
partir de los dos conceptos claves del estudio. Los resultados develaron que los participantes aún
se encuentran construyendo sus ideas y creencias sobre estas dos categorías. Destaca la escasa
importancia concedida a la comprensión de lectura como parte de la alfabetización académica, así
como la ausencia de conciencia de sí mismos como potenciales miembros de una comunidad
académica. El carácter dinámico de los imaginarios sociales constituye una oportunidad
importante para desplegar estrategias didácticas que contribuyan a una reconceptualización del
saber, saber hacer, saber convivir, y saber ser, en vías de contribuir con una formación integral en
la universidad.
Palabras clave: Representaciones sociales; alfabetización académica; pensamiento crítico;
docentes de inglés.
Social representations of academic literacy and critical thinking by future
English foreign language teachers
Abstract
In writing, university students face the challenge of effectively incorporating themselves into a
new academic culture, thereby becoming members of a disciplinary discourse community. The
objective of the present study was to reveal the social representations expressed by future English
foreign language teachers about the processes of academic literacy in that language, and the
development of critical thinking. Academic literacy is defined as the ability to understand and
critically analyze academic texts, conduct research, and communicate ideas effectively (Gao and
Wang, 2023). The discussion group technique was applied with the participants, twenty teaching
students in English at a Venezuelan public university. The discussion was carried out in two
synchronous virtual sessions, which were recorded and transcribed, to then infer subcategories
from the two key concepts of the study. The results revealed that the participants are still building
their ideas and beliefs about these two categories. The little importance given to reading
comprehension as part of academic literacy stands out, as well as the absence of awareness of
themselves as potential members of an academic community. The dynamic nature of social
imaginaries constitutes an important opportunity to deploy didactic strategies that contribute to a
reconceptualization of knowledge, knowing how to do, knowing how to live together, and
knowing how to be, in order to contribute to comprehensive training at the university.
Keywords: Social representations; academic literacy; critical thinking; teachers of English.
Introducción
Las primeras décadas del siglo XXI se han caracterizado por vertiginosos cambios producto de
la necesidad de dar solución a problemas sociales, económicos y culturales que han surgido a
nivel mundial. En este sentido, las universidades han tenido que evolucionar en su interacción
con la sociedad, y a través de sus funciones medulares de docencia, extensión e investigación,
han procurado participar en forma eficiente en la formación del capital humano, de manera que
éste pueda dar respuesta a los requerimientos de la sociedad, especialmente en los países en
desarrollo.
En base a lo expuesto, emerge la necesidad de formación del talento humano que sea capaz de
comunicarse efectivamente en ámbitos tales como el académico, en el cual se espera la
divulgación de los nuevos saberes y avances científicos. En este sentido, la formación profesional
en la universidad requiere explícitamente que sus estudiantes logren apropiarse del discurso
académico, a través del cual deben posicionarse como autores de los textos que construyan.
Desafortunadamente, los estudiantes universitarios de pregrado, sobre todo en su etapa inicial
de estudios, no necesariamente tienen consciencia sobre las carencias en su competencia
escritural, y de poder identificarlas, no son capaces de especificarlas concretamente,
autocalificándose como “malos para redactar” (Pérez, 2021:26). A esta situación de poca
consciencia acerca de los procesos que implica la redacción académica, se agrega la ausencia de
indicios de una alfabetización académica en discursos específicos, con una casi nula
disponibilidad de recursos retóricos pertinentes al conocimiento científico. Según lo señala Bosio
(2018:738), los textos académicos tienen “una estructura fuertemente convencionalizada y
características muy restrictivas respecto del uso del sistema de la lengua escrita general”. Estos
rasgos propios de la escritura académica requieren un aprendizaje explícito y guiado
sistemáticamente, de manera tal que los estudiantes desarrollen gradualmente competencias
escriturales, así como incorporarse efectivamente al mundo académico y profesional en su
respectiva área de conocimientos.
El grado de éxito del estudiante durante la transición hacia la nueva cultura académica
determina en gran medida su acceso y permanencia en la universidad, toda vez que es allí que el
discurso escrito se perfila como herramienta de poder, de inserción y de reconocimiento (Barthes,
2003). El discurso, en consecuencia, “funciona como manifestación y soporte de un entramado
ideológico, que es también un mensaje, una declaración, una materialización” (Vega-Ramírez,
2023:194). No obstante, gran parte de la investigación realizada en Venezuela sobre la temática
se ha conformado con hacer diagnósticos de esta realidad, acompañados de propuestas e
implementación de soluciones experimentales o intervenciones didácticas, circunscritas a un
momento y lugar específicos, por lo general, durante el desarrollo de un trabajo de grado, de
ascenso, o tesis doctoral.
Por otra parte, los docentes universitarios en su quehacer cotidiano, reconocen la necesidad de
enriquecer las herramientas didácticas y reorientarse hacia metodologías que promuevan la auto-
planificación, la auto-regulación, el análisis, la interpretación, la inferencia, la explicación y la
evaluación. Se espera, además, como parte del bagaje pedagógico de quienes imparten docencia
con el desarrollo del pensamiento crítico como meta, la incorporación de estrategias que
favorezcan cualidades personales tales como la curiosidad, la confianza en la razón, el juicio, la
búsqueda de la verdad, apertura mental, tolerancia, flexibilidad y comprensión de otros puntos de
vista.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, se justifica la indagación en profundidad sobre
qué concepciones o representaciones sociales evidencian los futuros docentes de lengua
extranjera inglés sobre el proceso de alfabetización académica y el desarrollo del pensamiento
crítico, objeto del presente estudio.
El objetivo de esta investigación fue develar las representaciones sociales manifestadas por
futuros docentes de lengua extranjera inglés sobre los procesos de alfabetización académica en
ese idioma, y el desarrollo del pensamiento crítico. En consecuencia, los objetivos específicos
fueron los siguientes:
1. Describir las representaciones sociales sobre el proceso de alfabetización académica y el
desarrollo del pensamiento crítico por los futuros docentes desde la categorización de los
testimonios producidos.
2. Comprender los sentidos y significados construidos por los estudiantes sobre el proceso de
alfabetización académica y el desarrollo del pensamiento crítico.
Fundamentación teórica
La investigación se sustenta en diversos supuestos teóricos que emergieron de la revisión
documental y de estudios previos relacionados con el área temática. Así, Malagón (2005)
argumenta que la crisis universitaria, en la era de la sociedad del conocimiento, se debe a que los
sistemas pedagógicos convencionales no han centrado la formación integral del estudiante en la
creatividad, comprensión, participación y construcción social del conocimiento. En consecuencia,
los estudiantes universitarios se ven inmersos en un sistema educativo que no está exento de
tensiones que cuestionan la legitimidad de la universidad en su ser y razón de ser. Al respecto,
Vélez y Ruiz (2019), mencionan tres tipos de crisis por las que atraviesa la universidad, que se
describen a continuación.
La primera tensión trata sobre la hegemonía, manifestada entre la formación de alto nivel
orientada a las élites y la de formación especializada enfocada en la productividad. La segunda se
refiere a la legitimidad, que se ve amenazada por el enfrentamiento entre la jerarquización de los
saberes, emanados de la especialización y el conocimiento, y las exigencias de democratización e
igualdad de oportunidades.
En tercer lugar, la universidad, según Vélez y Ruiz (2019), atraviesa una crisis institucional,
producto de la tensión entre las aspiraciones de autonomía y la sumisión a los criterios de eficacia
y productividad, originarios del mundo empresarial. Es en este contexto que la formación
universitaria se enfrenta a múltiples obstáculos y contradicciones, que apuntan a la necesidad de
que se sumen esfuerzos en pro de crear ventajas comparativas y competitivas, basados
principalmente en la docencia, la investigación y la extensión, para ejecutar la función social de
las universidades ante el entorno.
Sobre la base de los planteamientos anteriores, es pertinente realizar una revisión de los
conceptos necesarios para una comprensión exhaustiva de la importancia del pensamiento crítico
en la adquisición de las competencias para la producción de textos académicos en inglés por parte
de futuros docentes de esta área; competencias éstas que numerosos estudiosos y académicos
consideran vitales para la autoformación y actualización profesional, así como para la promoción,
difusión e intercambio de hallazgos y nuevos conocimientos derivados de la actividad
investigativa que emprendan los docentes de inglés durante su carrera.
En el transcurrir de investigaciones previas, se ha revelado la necesidad de profundizar en lo
que se ha venido a denominar como alfabetización académica, con la idea de que, a través de la
lectura crítica y la escritura disciplinar como parte integral del proceso de aprendizaje, se les
emplee de manera consciente y deliberada. Independientemente del tema de investigación que se
aborde en el ámbito educativo, permea una constante paradoja: aun estando inmersos en una
sociedad basada en la información y el conocimiento, los estudiantes parecen tener mayores
dificultades para expresarse y aprender. Ante esto, los partícipes en la formación universitaria se
ven compelidos a enfatizar una educación en la lectura y escritura como herramientas
fundamentales para el desarrollo del pensamiento crítico, el fomento de la metacognición y del
aprender a aprender.
El énfasis en los procesos lingüísticos y cognitivos ciertamente han sido de gran utilidad para
quienes ejercen la docencia en lengua materna y extranjera; no obstante, quienes defienden la
perspectiva de la escritura a través del currículo (Writing Across the Curriculum, WAC)
sostienen que los estudiantes deben lograr compartir, debatir y defender ideas y posiciones
epistémicas específicas de su área de conocimiento. Además, deben comprender que los textos
científico-académicos no sólo requieren procesos cognitivos complejos, tanto para su
comprensión como para su expresión oral y escrita, sino que también se caracterizan por
construcciones que varían entre disciplinas, lo cual exige el despliegue de procesos de
comprensión y producción adecuados a la situación comunicativa particular (Ávila, Orellana y
Rodríguez, 2023).
Desde el enfoque WAC, el análisis de la escritura en la universidad se asume como un eje
problemático susceptible de investigación, pues los aprendizajes disciplinares se fundamentan en
las prácticas escriturales. De manera que la formación de los estudiantes como productores y
lectores de material especializado es inherente al proceso de construcción de identidad
profesional en el cual es fundamental la interacción con la comunidad de aprendizaje.
Respecto al ámbito de la didáctica, se suscribe la creencia según la cual los docentes cumplen
un papel fundamental en el proceso enseñanza-aprendizaje, ya que es a través de sus
concepciones que pueden lograr mejores prácticas educativas, aplicadas desde su experiencia,
porque en el aula es donde “los estudiantes desarrollan valores, conocimientos y crean sus
expectativas y responsabilidades como ciudadanos” (Valarezo-Cueva, Gonfiantini y Sánchez-
Pastor, 2022:46).
Las investigaciones sobre creencias y concepciones de los estudiantes en el área de lengua
extranjera en Venezuela se han centrado en su mayoría en la comprensión de lectura, y en menor
medida en la escritura (Castañeda y Gutiérrez, 2011; Castañeda y Morea, 2012; Castañeda,
Acosta y Morea, 2012; Castañeda y López de D’Amico, 2012). Estos estudios sobre percepciones
y/o escritura académica, sin embargo, no han abordado en profundidad este fenómeno; en otras
palabras, no se ha profundizado suficientemente sobre las representaciones sociales que
manifiestan los futuros docentes de lengua extranjera inglés sobre los procesos de alfabetización
académica y el desarrollo del pensamiento crítico.
Más recientemente, la revisión de antecedentes de la investigación apunta a estudios fuera del
contexto venezolano, en el ámbito latinoamericano. Desde México, por ejemplo, León (2019)
argumenta que los estudiantes universitarios de nuevo ingreso evidencian prácticas escriturales
muy limitadas, producto de la socialización en etapas escolares tempranas bajo métodos
tradicionales, que dejan a un lado “el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas que
le permitan al estudiante tener conciencia de su propio proceso de escritura” (León, 2019:7).
Como se pudo constatar, la tendencia en la investigación sobre la escritura académica en el
ámbito latinoamericano en los años recientes no difiere sustantivamente de lo evidenciado en la
década anterior, por cuanto persiste el interés por estudiar las dificultades y/o carencias en la
producción escrita de los estudiantes universitarios, centrándose en la estructura textual, el uso
preciso de la gramática, y menos en aspectos más allá de lo cognitivo. La percepción de los
estudiantes respecto a su papel dentro del proceso de producción de textos académicos escritos
queda así relegada a pocos estudios, por lo cual el presente estudio constituye un aporte
significativo para cubrir esta brecha.
Teoría de las representaciones sociales
El concepto de representaciones sociales lo utilizó por primera vez Moscovici (1979), para
referirse a un tipo de conocimiento de sentido común, característico de las sociedades
contemporáneas, en el cual se entremezclan los avances y descubrimientos científicos con las
valoraciones y puntos de vista de las personas, para lograr la comunicación y orientar sus
conductas. Según Jodelet (1986), las representaciones sociales constituyen un conocimiento
socialmente construido y compartido, de carácter práctico; es importante destacar que dicha
construcción no se basa en copiar la realidad, ya que las personas interpretan la realidad sobre la
base de un conjunto de valores, valores, principios, creencias, roles sociales y otros aspectos
socioculturales.
La teoría de las representaciones sociales constituye un marco epistémico que permite
describir y hacer explícitas y comprensibles las prácticas sociales de los actores sociales, así
como dar sentido a las relaciones cotidianas de intercambios e imaginación (George y Salado,
2022).
Revisados estos conceptos, se asume, para efectos de esta investigación, que la teoría de las
representaciones sociales permite darle sentido a la realidad como un saber práctico, lo cual
propicia que los actores sociales adquieran conocimientos y los integren en un marco
comprensible para su transmisión o comunicación (Abric, 1994). En este sentido, siendo los
participantes del presente estudio futuros docentes, se cree que las representaciones sociales sobre
la escritura académica en inglés pueden llegar a tener un gran impacto sobre la praxis docente, ya
que estos futuros profesionales de la educación tienen un marco de influencia muy significativo,
dado el ámbito en el que se desenvuelven o se desenvolverán.
En razón de lo mencionado anteriormente, cabe destacar que, en términos generales, las
representaciones sociales no son estáticas, dado que quienes las producen no las consumen “como
algo reificado, sino que participa de su construcción, reconstrucción, transformación para
transmitirlas a los demás” (López, Vega y González, 2023:103). Esto implica que su
construcción no es un proceso definitivo, y que por ello existe la posibilidad de transformarlas.
Este rasgo de las representaciones sociales reviste gran importancia en el ámbito educativo, dado
que, al comprender las representaciones de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, es
factible reorientar las acciones formativas y generar de este modo cambios de comportamiento, y,
por ende, des-aprendizajes, re-aprendizajes; en fin, la reformulación de las prácticas de enseñanza
y aprendizaje.
Alfabetización académica
Carlino (2013), en su revisión del concepto de alfabetización académica entre los años 2002 y
2013, propone que la alfabetización académica se trata de un intento por lograr que los
estudiantes aprendan varias operaciones tales como exponer, argumentar, resumir, buscar,
jerarquizar y relacionar la información, valorar razonamientos, así como debatir, todo ello según
las convenciones propias de cada campo del saber. Gao y Wang (2023), por su parte, sostienen
que la alfabetización académica es una habilidad esencial para los estudiantes, ya que les permite
comprender y analizar críticamente textos académicos, realizar investigaciones y comunicar sus
ideas de manera efectiva.
Según lo planteado, afirma Carlino (2013), la alfabetización académica implica dos objetivos
relacionados entre sí: (a) formar para escribir y leer como los especialistas, cuyo propósito es
enseñar a participar en los géneros propios de un área del conocimiento; y (b) enseñar a leer y
escribir para apropiarse del conocimiento producido por los especialistas, vale decir, enseñar las
prácticas de estudio adecuadas para aprender en un determinado campo del conocimiento.
En el contexto del presente trabajo, es relevante considerar que la escritura académica es una
tarea de alta complejidad que involucra el rigor propio de la ciencia. Además, señalan que es
también un arte que implica “conjugar armónicamente datos, experiencias y destrezas adquiridas
por el escritor” (Anaya-Figueroa, Brito-Garcías y Montalvo-Castro, 2023:87). Dicha tarea,
científica y creativa, tiene como objetivo producir un texto coherente y agradable de ser leído. En
otras palabras, la producción escrita “es el resultado de la vinculación de diferentes factores
sociales, culturales, motivacionales y cognitivos” (Almidón-Ortiz, Almidón, y Landeo,
2021:358).
En definitiva, se trata de exigencias y expectativas que no se presentan en niveles educativos
anteriores al universitario, y que podrían ser desafiantes para los estudiantes universitarios,
considerando además que deben desarrollar y demostrar estas habilidades mientras aprenden y
utilizan una lengua extranjera (en este caso, el inglés) como herramienta comunicativa.
Pensamiento crítico
En líneas generales, el pensamiento crítico se puede definir como la actividad cognitiva
asociada a la evaluación de los productos del pensamiento y es un elemento esencial para resolver
problemas, tomar decisiones y para ser creativos. Se puede considerar al pensamiento crítico
como una de las habilidades esenciales para acceder a la educación del futuro. López, Moreno,
Uyaguari y Barrera (2021:484), se suscriben a la posición de varios expertos al afirmar que se
trata de “la capacidad para identificar argumentos y supuestos, reconocer relaciones
importantes, realizar inferencias correctas, evaluar la evidencia y deducir conclusiones”.
En síntesis, podría decirse que lo característico del Pensamiento Crítico es que se trata de un
pensamiento orientado a la comprensión de problemas, la evaluación de alternativas, y la decisión
y resolución de los mismos. Pensamiento Crítico tiene que ver con comprender, evaluar y
resolver.
En las secciones precedentes se han resumido los conceptos de imaginarios sociales,
alfabetización académica y pensamiento crítico, ejes teóricos del presente estudio. Se destaca la
pertinencia de explorar cómo los futuros docentes de inglés, participantes en esta investigación,
conciben a la alfabetización académica y el pensamiento crítico en tanto que procesos esenciales
dentro de su formación en la universidad, y en particular, como práctica discursiva que les
permitirá insertarse en el mundo académico cuya lengua de comunicación es el inglés.
Como complemento de lo anterior, es pertinente afirmar que la escritura académica, en tanto
que actividad fundamental dentro de la alfabetización académica es, según Díaz (2014:15), “la
máxima manifestación del pensamiento crítico", debido a su conexión con el desarrollo de
habilidades cognitivas que propician un pensamiento más efectivo frente a operaciones abstractas
y rigurosas.
Metodología
Esta investigación, al estar enfocada en las representaciones sociales, fue cualitativa desde el
paradigma interpretativo, puesto que interesaba revelar los significados que las personas
atribuyen a la realidad en la que están insertas. Entre la variedad de metodologías para el análisis
cualitativo, se propuso la Teoría Fundamentada (TF), que permite, a partir de un muestreo
teórico, profundizar en los datos recabados a través de la técnica de grupo de discusión con los
participantes del estudio (Espriella y Gómez Restrepo, 2020).
El Grupo de Discusión (GD) se basa en la investigación cualitativa surgida en los años
sesenta, donde Jesús Ibáñez (2003) aparece como uno de los pioneros en esta técnica. A efectos
del presente estudio, no obstante, se ha recurrido a esta técnica desde una perspectiva más
dinámica, siguiendo los planteamientos de Escobar y Escobar (2023:3), quienes la implementaron
para que los participantes en su estudio se inscribieran en una propuesta que, “de manera
transversal [indagara] sobre conocimientos, actitudes y prácticas”, a través del diálogo como
herramienta para la acción y la construcción del conocimiento con base en el pensamiento crítico.
En razón de lo arriba señalado, el GD es una forma de crear cohesión social y subjetiva, en
vías de identificar y resignificar las perspectivas de los involucrados en un proceso como la
alfabetización académica de futuros docentes de inglés formándose en la universidad.
Los participantes del estudio fueron veinte estudiantes de inglés lengua extranjera de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, quienes se
están formando como educadores en esta área del conocimiento, cursantes de la carrera en
diversas etapas de su formación, que estuvieron tomando cursos sobre lectura y escritura en
inglés en 2023. Doce de los estudiantes se ubican en el segundo semestre de su carrera, cursantes
de la unidad curricular Comprensión y Producción de Textos en inglés (CPT), mientras que ocho
cursaban en el cuarto semestre la unidad curricular Seminario de Lectura y Escritura en inglés
(SLyE). Estos cursos forman parte de una tríada que comienza con Introducción a la Lectura y
Escritura en inglés en el primer semestre, cuyos cursantes no fueron partícipes de esta
investigación, dado que aún no habían sido expuestos a la cultura escritural de la universidad en
general, y a las exigencias propias de la escritura académica en su especialidad, inglés como
lengua extranjera.
Para cada curso se planificó una sesión sincrónica en línea con una duración de 40 minutos –
tiempo máximo que la plataforma Zoom ofrece para las videoconferencias bajo su versión
gratuita – en la cual discutieron sus impresiones respecto al curso que estaban tomando en ese
momento, así como sus experiencias y creencias respecto a la alfabetización académica y el papel
del pensamiento crítico en ese proceso. Los doce estudiantes del segundo semestre asistieron a la
videoconferencia convocada por la docente del curso CPT a finales de julio de 2023, en la última
semana del período académico, mientras que los ocho estudiantes del cuarto semestre lo hicieron
en la penúltima semana del período académico.
Es necesario destacar que la docente en ambos cursos es también la investigadora responsable
del presente estudio, y que su participación en la reunión virtual sincrónica fue lo menos intrusiva
posible, pues básicamente se encargó de iniciar la reunión, propiciar la intervención de todos los
estudiantes asistentes, asegurarse de que se estuviera realizando la grabación en video de la
reunión, y de llevar un registro preciso del tiempo disponible para la actividad, que se extendió
hasta un máximo de cuarenta minutos. La actividad fue en el idioma castellano, y se orientó con
tres preguntas claves: (a) ¿Cómo se podría definir la alfabetización académica, de acuerdo a la
experiencia en el/los curso(s) sobre lectura y escritura en inglés que se han ofrecido en la carrera
hasta ahora?; (b) ¿Cómo ha sido la experiencia al escribir un texto académico en inglés, en
particular, los desafíos encontrados, y cómo los ha abordado personalmente, según las
orientaciones y apoyo del profesor y de los compañeros de clase?; y (c) ¿Según su percepción,
cuál ha sido el papel del pensamiento crítico en el proceso de escribir textos académicos para
el/los cursos sobre lectura y escritura en inglés ofrecidos hasta ahora en la carrera?
Las grabaciones de ambas reuniones virtuales se transcribieron, para luego categorizar los
diversos temas abordados por los participantes, de tal manera que se revelaran las percepciones
de los participantes, es decir, sus imaginarios individuales y colectivos sobre la alfabetización
académica y el pensamiento crítico. Los aportes de cada participante se codificaron para su
respectivo análisis, identificando a cada estudiante con la letra P (Participante), seguido del
número (1,2,3, etc.), y las siglas correspondientes al curso en el cual estaban inscritos (CPT, para
Comprensión y Producción de Textos en inglés, y SLyE para Seminario de Lectura y Escritura).
Así, por ejemplo, P1-CPT es el participante 1 del curso CPT, y P8-SLyE es el participante 8 del
Seminario de Lectura y Escritura.
Resultados y discusión
A partir de la transcripción de la interacción entre los participantes de cada reunión virtual,
emergieron las categorías Alfabetización académica y Pensamiento crítico, con sus respectivas
subcategorías, que se sintetizan en los cuadros 1 y 2 a continuación, y que luego se discuten en
mayor detalle.
Cuadro 1. Imaginarios sociales de los futuros docentes de inglés en formación.
Categoría: Alfabetización Académica
Subcategoría
Extractos de las transcripciones
Reunión 1 - CPT
Reunión 2 - SLyE
Equivalencia a
escritura académica
P5-CPT: “la alfabetización es eso
que leímos como “literacy” en una
de las clases” bueno, yo creo que
es lo mismo que escribir
académicamente en inglés, o sea,
más formal y sin personalizar la
información.” (1)
P3-SLyE: “creo que podemos todos estar de
acuerdo en que esto de la alfabetización
académica es lo que estamos haciendo en
este curso y el anterior, escribir textos
académicos, que si ensayos, que si un
research paper, un resumen, parafraseo, etc.,
en fin que es lo mismo con un nombre más
sofisticado” (2)
Complejidad del
proceso
P10-CPT: “esto es muy
complicado, te piden hacer un
sinfín de borradores, que si el
compañero los revisa, etc., toma
demasiado tiempo, demasiadas
vueltas, se pierde mucho tiempo
porque a veces quien te revisa el
texto no lo hace bien. Yo prefiero
que la profesora lo revise de una
vez y coloque la nota.” (3)
P1-SLyE: “yo creo, como decía un
compañero, que esto de la escritura
académica, o alfabetización, nunca nos lo
enseñaron así en castellano, aquí parece que
lleva muchos pasos, y es complicado, lidiar
con el problema del uso del inglés, y según
parece, la forma de escribir es diferente en
castellano y en inglés, aquí se trata de ser
muy formal, preciso y directo, eso es
complicado” (4)
Dificultad para su
enseñanza/aprendiza
je
P2-CPT: “yo veo esto bastante
difícil de enseñar a mis alumnos, a
menos que sean universitarios y
adultos como yo; con los
adolescentes no creo que esto sirva
de mucho” (5)
P7-SLyE: “me cuesta entender todas las
características de la escritura académica, es
decir, yo sé las partes del ensayo y de un
paper, pero a la hora de concretar una tarea
me vuelvo un lío, no sé por dónde empezar”
(6)
Tiempo necesario
para su dominio
P11-CPT: “yo siento que pasamos
todo el semestre corrigiendo dos
ensayos y no llegamos a nada
concreto, esto consume demasiado
tiempo y no veo un avance
efectivo” (7)
P4-SLyE: “bueno, yo cuando cursé [CPT]
hace dos semestres, no tenía ni idea del
tiempo que esto iba a consumir, para hacer
un buen escrito. Este semestre fue casi igual
con [SLyE], pero fue más concreto, creo que
es que ya entendí de qué va la cuestión, es
que hay que pensar en la audiencia, y hay
que hacerse tiempo para releer y rescribir”
(8)
Dificultades con el
uso del idioma
P3-CPT: “Yo escribo malísimo en
inglés, a veces ni sé qué palabra es
mejor, y no sé colocar una coma o
un punto, para mí todo eso es igual,
y luego corregir es un fastidio,
prefiero hablar” (9)
P5-SLyE: “A veces se me hace difícil usar el
idioma inglés con soltura, y entonces
traduzco, pero lo sorprendente es que las
traducciones que se parecen al latín son más
formales en inglés y entonces uno acierta,
porque la palabra es más adecuada para el
contexto académico. Algunas oraciones son
difíciles de escribir bien, especialmente si
uno tiene que ser objetivo y no dar opiniones
en primera persona, pero tampoco usar voz
pasiva, no entiendo…” (10)
Apoyo del docente /
de los compañeros
de clase
P1-CPT: “yo prefiero el apoyo y
correcciones de la docente, ella
sabe qué es lo que quiere que uno
haga, pero cuando me toca leer y
corregir el trabajo de un
compañero no me siento
competente, porque bueno, yo no
tengo buen nivel de inglés, y
entonces, ¿qué voy a corregir y con
qué autoridad?” (11)
P2-SLyE: “a mí me gusta que tanto la
docente como los compañeros lean mis textos
y me den su opinión … lo que a veces me
decepciona es que ustedes [los compañeros]
no me dicen nada útil, sólo que les gusta
cómo escribo, eso no me ayuda a mejorar. A
veces me siento abrumada porque todos
quieren que les lea los textos, y no me da
tiempo de hacerlo bien. Es decir, yo siento
que puedo ayudar, y gracias por la confianza,
pero yo no soy perfecta, yo también puedo
equivocarme” (12)
Fuente: Elaboración propia (2024)
Sobre la alfabetización académica (cuadro 1), los participantes de este estudio, en general, la
imaginan concretizada en la escritura académica, a pesar de que en la bibliografía especializada
ambos procesos se definen con claridad y en forma diferenciada. Es posible que esta forma de
conceptualizar ambos términos como sinónimos sea consecuencia de una escasa discusión de los
procesos de aprendizaje que se están dando en cada curso. Destaca con preocupación que no se
conceda mayor importancia a la comprensión de lectura como parte de la alfabetización
académica, además de la evidente ausencia de conciencia acerca de sí mismos como potenciales
miembros de una comunidad académica, que se suponen en transición hacia su eventual
transformación en escritores académicos, autores de textos académicos que pueden y deben
comunicar sus conocimientos y hallazgos.
Los participantes reconocen que la alfabetización académica, al margen del concepto limitado
que manejan, es complejo y requiere, en el caso de la expresión escrita, revisiones reiteradas de
los textos hasta llegar a una versión final más refinada y acorde a las expectativas. En los
comentarios de los estudiantes se evidencia dicha complejidad a tal punto de que consideran la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura como difícil, porque además consume mucho tiempo,
dado que la mediación por pares no parece, según ellos, de alguna utilidad. Prevalece la
percepción de la retroalimentación del docente del curso como la única autoridad legítima y
confiable que puede evaluar los textos.
Finalmente, no se evidenció una conciencia explícita sobre el desarrollo de habilidades para
escribir y leer como los especialistas, así como tampoco sobre la importancia de desarrollar la
exposición de nuevos conocimientos en el ámbito académico universitario (León, 2019). Esto
implica entonces que los estudiantes aún muestran más preocupación por producir un texto bien
escrito y que sea calificado positivamente, que por la trascendencia o relevancia de la actividad
de aprendizaje que están realizando.
Cuadro 2. Imaginarios sociales de los futuros docentes de inglés en formación.
Categoría: Pensamiento crítico
Subcategoría
Extractos de las transcripciones
Reunión 1 - CPT
Aplicación en el
proceso de
escritura
P4-CPT: “para mí fue algo
totalmente nuevo eso de que hay
que tener evidencia para poder
dar una opinión en un ensayo.
Al principio no entendía eso,
pero en verdad, si se quiere
escribir bien, hay que pensar
críticamente, es decir, hay que
cuestionarse al leer y formar
una opinión informada, ver las
fuentes, y verificar si la
información es verdad no no.”
(13)
Conceptos
confusos
P12-CPT: “yo no sé ustedes,
pero yo no veo mucho eso del
pensamiento crítico, hay tantas
definiciones, que si el análisis,
que si las inferencias, no sé, es
muy confuso y no veo de qué me
sirve eso para escribir bien”
(15)
Relevancia para el
aprendizaje
P6-CPT: “para aprender a
escribir, considero que
desarrollar el pensamiento
crítico es importante, aunque yo
requiero practicar más” (17)
Relevancia para la
enseñanza
P7-CPT: “como profesor, ahora
me dedico a que mis alumnos
analicen los textos, y se
pregunten sobre la relevancia
de la información, si es
fidedigna o confiable, etc. Eso
me resulta muy útil” (19)
Fuente: Elaboración propia (2024)
El cuadro 2 muestra sistemáticamente que el pensamiento crítico para los participantes es
importante, aunque no logran articular en forma precisa de qué se trata específicamente. Los
estudiantes del grupo más avanzado comienzan a darse cuenta de la relevancia de aspectos del
pensamiento crítico tales como el análisis de las evidencias, el sesgo en la información, así como
de la necesidad de recopilar información suficiente antes de escribir un texto. Sin embargo, no se
hizo mención alguna a procesos tales como la resolución de problemas, la evaluación de diversas
alternativas o puntos de vista, así como tampoco sobre la cualidad de la alfabetización académica
como “la máxima manifestación del pensamiento crítico” (Díaz, 2014:15).
No obstante, se puede avizorar cierto grado de optimismo en cuanto a la progresiva
transformación de los imaginarios individuales de los participantes del estudio, tal y como se
evidenció en la parte final de ambas reuniones virtuales, ante la solicitud de la docente de que
cada grupo, con el consenso de todos los participantes, procuraran algunos acuerdos respecto a
las tres preguntas que se formularon como guía para la discusión.
El grupo de estudiantes del segundo semestre acordaron definir la alfabetización académica
como el proceso de escribir textos académicos, cuya complejidad requiere del apoyo de otros
lectores, profesor y compañeros de clase, para así mejorar la calidad del texto y hacerlo más
formal y objetivo. Entre los desafíos que lograron identificar, destacan las dificultades propias en
el uso del idioma, así como la relativa pérdida de tiempo y consecuente ansiedad al someter sus
borradores al escrutinio de otros escritores quizás menos expertos que su propio autor. Aunque de
entrada no logran apreciar el papel del pensamiento crítico en la alfabetización académica,
reconocen que requieren de mayor claridad en el concepto, para así poder evaluar su utilidad
como estrategia de aprendizaje y herramienta de enseñanza.
Por su parte, los estudiantes del cuarto semestre, habiendo adquirido algo de experiencia
durante el mismo lapso académico en cursos de la especialidad de inglés cuya naturaleza es más
teórica, y en los cuales se requiere aprender en la lengua objeto de estudio y menos aprender a
usar la lengua extranjera, manifiestan una mayor concienciación sobre el proceso de
alfabetización académica, equiparable sobre todo a la escritura académica, y el necesario
despliegue del pensamiento crítico, que puede ayudarles a recopilar información más certera y
libre de prejuicios o sesgos, de manera que puedan crear textos académicos más acordes a lo que
se espera en esta área del conocimiento – didáctica del inglés.
Consideraciones finales
Ante el bajo número de estudios que abordan las percepciones – imaginarios sociales –
asociados a la alfabetización académica y el pensamiento crítico por futuros docentes, este
estudio abordó esta temática con un grupo de estudiantes de docencia en inglés en una
universidad venezolana, razón por la cual se sugieren indagaciones más profundas y extensas que
amplíen los horizontes en cuanto a la formación docente universitaria.
Ya que los imaginarios sociales no son permanentes ni inmutables, conocer cómo los
estudiantes perciben sus propios procesos de apropiación y producción de conocimientos puede
ser el inicio prometedor de estrategias de enseñanza que contribuyan a una reconceptualización
del saber, saber hacer, saber convivir, y saber ser, en vías de contribuir con una formación
integral en la universidad. Esto cobra mayor importancia en el caso de la formación docente,
dado que es imprescindible que todo docente, como agente de cambio social, desarrolle estos
cuatro saberes y así logre aportar en la construcción de una sociedad más justa, equitativa y
solidaria.
En el aprendizaje de dicho nuevo lenguaje, los futuros docentes de inglés tienen la
oportunidad de insertarse exitosamente en el mundo académico, y así comunicar sus saberes y
hallazgos de manera que su área de influencia sea lo más amplia posible. En este sentido, no
parecen existir límites.
Como corolario a lo anteriormente expuesto, se exhorta a los educadores universitarios para
que orienten su praxis en torno a la argumentación como herramienta transformadora que
propicia el pensamiento crítico y el aprendizaje emancipador. Si bien el objetivo de la presente
investigación no se orientó hacia la argumentación en forma explícita, se asume que el desarrollo
del pensamiento crítico y la alfabetización académica influye y se ve influida por la habilidad de
expresar razonamientos sobre la base de la lógica y la presentación de evidencias que sirvan de
apoyo o sustento.
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