Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 30 (2) julio - diciembre 2023: 502-513
Educación emocional en el contexto de las neurociencias del siglo XXI
Isabel Carlota Montiel de Barbero
Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín
Maracaibo-Venezuela
isabelcarlotamontiel@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6506-2032
Resumen
Educar emocionalmente es una necesidad cada vez más imperante en los ambientes de
aprendizaje donde, se ha destacado la importancia de la dimensión emocional para el desarrollo
integral de las personas. Por ello, la educación confronta retos importantes para explicar
científicamente cómo es posible educar la dimensión subjetiva de la vida emocional de los
aprendices. Este trabajo revisa de forma reflexiva y crítica como método de exploración, distintas
posturas epistemológicas de la Educación Emocional que se ejercen en la práctica de la
Neuroeducación actual. Para ello, el objetivo de este ensayo fue proponer un modelo epistémico
que se enmarca el desarrollo de las competencias emocionales propuestas por Bisquerra, Pérez y
García (2015) en la taxonomía de las nuevas epistemologías de Padrón (2007), cruzando los
planos ontológicos y gnoseológicos para comprender la posibilidad de la educación de las
emociones desde la reflexión teórica idealista, hacia la realidad ontológica de los ambientes de
aprendizaje. Finalmente se esclarece que la recursividad epistemológica del campo subjetivo a la
realidad históricamente determinada, es un ejercicio necesario para incorporar las nuevas
tecnologías educativas y biológicas, a la construcción de saberes científicos que apalanquen el
dominio neuroeducativo.
Palabras clave: Neuroeducación; educación emocional; recursividad epistemológica; nuevas
epistemologías; competencias emocionales.
Abstract
Emotional education in the context of the neurosciences of the 21st century
Educating emotionally is an increasingly prevailing need in learning environments where the
importance of the emotional dimension for the integral development of people has been
highlighted. Therefore, education faces important challenges to scientifically explain how it is
possible to educate the subjective dimension of the emotional life of learners. This work
reflectively and critically reviews, as a method of exploration, different epistemological positions
of Emotional Education that are exercised in the practice of current Neuroeducation. To this end,
the objective of this essay was to propose an epistemic model that frames the development of
emotional competencies proposed by Bisquerra, Pérez y García (2015) in Padrón's (2007)
taxonomy of new epistemologies, crossing the ontological and gnoseological planes to
understand the possibility of the education of emotions from idealist theoretical reflection,
towards the ontological reality of learning environments. Finally, it is clarified that the
epistemological recursiveness of the subjective field to historically determined reality is a
necessary exercise to incorporate new educational and biological technologies to the construction
of scientific knowledge that leverages the neuroeducational domain.
Keywords: Neuroeducation; emotional education; epistemological recursion, new
epistemologies; emotional competencies.
Introducción
El hombre moderno, en su desarrollo actual, es el resultado de un largo proceso evolutivo
estudiado ampliamente desde las ciencias antropológicas, biológicas y culturales, y muy
especialmente, más allá de sus cualidades físicas y biológicas; también sus capacidades para
sobrevivir y adaptarse inteligentemente a los entornos que ha habitado desde milenios, en la
tradición de los planteamientos ampliamente aceptados darwinianos y wallacianos (Blanco,
2014). Esta cualidad resolutiva particularmente tenaz y resiliente en la especie humana, se asienta
en procesos de nivel alto y complejo del cerebro, que ha adquirido una estructura funcional
sofisticada de redes, núcleos y conexiones eficientes.
Es así, como en el abanico de posibilidades de las conductas humanas, también se
desencadenan a lo interno, mecanismos neurofisiológicos asociados a experiencias subjetivas de
sentimientos y emociones variadas, con las cuales responde a las exigencias externas. Esta
cualidad de lo emocional, en todo su espectro de posibilidades, también ha sido un factor
determinante de la evolución, experimentado por medio de la amistad, el amor y la solidaridad,
por un lado, y que ha permitido desarrollar núcleos culturales de una gran diversidad genética y
étnica; pero al mismo tiempo, la valencia o modulación negativa de estas experiencias
sentimentales y emotivas, han despertado instintos básicos de territorialidad, supervivencia,
dominio y exterminio mutuo.
Esto no se puede obviar en la arco milenario de la evolución, dado que ha podido constituir la
clave del progreso de algunos grupos humanos sobre otros, vale decir, la lucha continuada por el
territorio y los recursos con guerras y enfrentamientos donde las emociones hostiles o negativas
son la chispa de la conducta agresiva, o por el contrario; la convivencia armónica y fraterna, con
predominio de la racionalidad en la búsqueda del bienestar propio y colectivo, que han sentado
las bases de la creación social, científica, artística y tecnológica, sobre la que reposa la sociedad
moderna en su faceta pacífica. Esta situación histórica, además, es propia del hombre, al por
ejemplo observar la inmutabilidad de muchas especies no humanas que han permanecido
inalteradas por millones de años, como refiere Blanco (2014), al criticar el postulado
ontogenético y filogenético de Haeckel (1834-1919).
En el presente ensayo se explora el dominio del bienestar emocional, como cualidad
propiamente humana y vinculada a su filogénesis, que desde la perspectiva de las ciencias
pedagógicas de los siglos XX y XXI, han reconocido la importancia de la incorporación de la
educación emocional en el currículo, como competencias a desarrollar para vivir una vida
saludable, productiva y donde el bienestar sea el sentimiento predominante para orientar la propia
vida, pero también para convivir armónicamente (Bisquerra, Pérez y García, 2015; Estupiñan et
al. 2020; Bisquerra y López, 2020). Para ello, se revisan de forma reflexiva y crítica distintas
posturas epistemológicas de la Educación emocional que se ejercen en la práctica de la
Neuroeducación actual, envueltas en la complejidad dinámica de las sociedades de la información
y el conocimiento, descritas en extenso por Morín (1990).
Desarrollo
Cerebro, emociones y neurociencias en los siglos XX y XXI
El cerebro de un adulto pesa como término medio alrededor de 1,4 kg, o lo equivalente al 2 a
5% del peso corporal total, y para el momento del nacimiento, el cerebro ya está altamente
desarrollado, con un peso de alrededor de un cuarto de su desarrollo alcanzado ya en la edad
adulta, mostrándose la importancia de las funciones básicas del cerebro aun siendo una estructura
relativamente liviana de peso, que domina las esferas de la vida de los seres vivos, en este caso
del Homo Sapiens Sapiens (Oates, Karmiloff-Smith y Johnson, 2012).
Además, de acuerdo a Velásquez et al. (2009), según plantean Benavidez y Flores (2019), el
cerebro es un órgano multifuncional, organizado y equilibrado, que dirige nuestros movimientos,
órganos, sentimientos; es un órgano biológico y con capacidad social que se encarga de todas las
funciones y procesos relacionados con el pensamiento, la intuición, la imaginación, lo lúdico, la
acción, la escritura, la emoción, la conciencia e infinidad de procesos que, gracias a la plasticidad
entendida como la capacidad que posee para cambiar respondiendo a las modificaciones del
entorno; puede modificar las conexiones entre neuronas, la red de capilares que les proporcionan
oxígeno y nutrientes y producir nuevas neuronas, todo ello durante la vida de la persona y no
solamente en la adolescencia o los primeros años de adultez como se creía anteriormente.
La complejidad de las funciones básicas del cerebro va desde lo más sencillo, como son los
procesos de uniones tales como las sinapsis, su composición química, y la materia gris, hasta
numerosas áreas diferentes, las cuales no actúan jamás independientemente de las demás. Según
Oates, Karmiloff-Smith y Johnson (2012:6) “en el cerebro existen muchos tipos diferentes de
células que colaboran para formar y apoyar las redes de comunicación”. Esto se ve acelerado ya
que, desde el nacimiento, el ser humano comienza un neurodesarrollo, que lleva implícitos
procesos externos que impactan su misma evolución, fundamenta aun cuando algunos de ellos no
sean visibles y tangibles.
Estos factores y eventos medioambientales, llegan a influir de manera significativa en
sensaciones, experiencias e ideas que desencadenan las emociones y que desde una perspectiva
anatómica, según Oates, Karmiloff-Smith y Johnson (2012), están localizadas en un grupo de
áreas cerebrales denominadas colectivamente como Sistema límbico, que comprenden estructuras
como el hipotálamo, el hipocampo y la amígdala, ésta última muy relevante junto con la corteza
temporal, para esta función y regulación emocional, de la misma manera que sus conexiones con
otras regiones funcionales.
En este sentido, Benavidez y Flores (2019), comentan que procesos inherentes al cerebro
como las emociones, son fundamentales para la supervivencia, bajo el control del sistema límbico
y sus estructuras, también llamado cerebro medio, emocional o mamífero y que de acuerdo a la
teoría del cerebro Triuno propuesta según LeDoux (1999); pueden ser controladas ya que el
sistema límbico y el neocórtex trabajan conjuntamente o en forma sincronizada.
Dada la importancia de conocer el principal motor inductor de las emociones como lo es el
cerebro, es clave conocer que existen varios sistemas responsables de cada una de las funciones
referidas. Estos sistemas están compuestos por conexiones entre distintas áreas, que son como
caminos, con conexiones pueden ser muy largas y donde ocurre neurotransmisión diferente.
Además, existen dos caminos muy importantes que juntos forman el sistema mesolímbico,
siendo los dos principales neurotransmisores que actúan en ellos la dopamina y la serotonina.
Luego, este sistema conecta partes del tronco encefálico (como el romboencéfalo y el
mesencéfalo) con diferentes áreas de la corteza, vinculadas con distintas funciones, que se ocupan
primordialmente de controlar cómo se relaciona y comporta el individuo dentro de su ambiente
(Oates, Karmiloff-Smith y Johnson, 2012).
Adicionalmente, los autores precitados, refieren que el camino serotoninérgico (con la
serotonina como neurotransmisor principal) se puede considerar el camino del bienestar, que
conecta algunas partes del tronco encefálico con la corteza y también con otras áreas, que tienen
que ver con los niveles de memoria, estado del humor y actividades variadas; estos dos caminos
colaboran entre sí para brindar apoyo a una conducta motivada, un comportamiento organizado y
estados emocionales correspondiente. De igual forma, la maduración y el fortalecimiento de estos
caminos durante la primera infancia contribuyen a que las facultades en evolución del niño se
manifiesten en comportamientos más complejos y planificados.
Una vez que se da el desarrollo de múltiples funciones, en donde el proceso educativo juega un
rol clave, es importante poner en evidencia que la interacción humana se guía por objetivos y
convicciones, y no sólo por leyes físicas; por ejemplo, el prestar atención a otras personas e
interactuar con ellas, requiere la puesta en práctica de distintas capacidades y sistemas del
cerebro, que a veces se definen como cerebro social. El desarrollo reciente de métodos
adecuados para los bebés de representar por imágenes el funcionamiento de su cerebro ha
permitido a los investigadores observar el cerebro social en actividad desde las fases más
tempranas de la vida. (Oates, Karmiloff-Smith y Johnson, 2012).
Por otro lado, Carminati y Waipan (2012), expresan que el cerebro humano es el resultado de
una historia evolutiva que, necesariamente, debemos abordar para comprender su
funcionamiento, que siempre responde que para amar, caminar, comer, pensar, hacer planes,
soñar, buscar pareja, concebir y educar a los hijos, aprender y tener conciencia de nosotros
mismos y de lo que nos rodea, con una extraordinaria complejidad que se devela al comparar los
procesos y capacidades de aprendizaje de diferentes especies animales, donde el ser humano es el
único capaz de transmitir a sus descendientes conocimientos complejos y altamente abstractos.
Hoy en día, al estudiar las emociones y todo lo relacionado con su desarrollo, llegamos a
entender la importancia que ha tenido para el ser humano su estudio para adentrarse en un
conocimiento cada vez más veraz de sus capacidades, pero difícil de comprender por la
subjetividad e individualidad que tiene. Por tal razón, es necesario recurrir a las neurociencias y
como estas contribuyen a desarrollar por medio de la Neuroeducación, un camino claro para los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Sabemos que las Neurociencias se iniciaron como disciplina en los años 60 del siglo XX y se
definen en su concepto más básico, como una disciplina científica que estudia el sistema nervioso
y todos sus aspectos. Carminati y Waipan (2012), la definen como el conjunto de ciencias cuyo
sujeto de investigación es el sistema nervioso, con particular interés en como la actividad del
cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje.
Maureira (2010), define la neurociencia como una disciplina encargada de estudiar el cerebro
y como éste da origen a la conducta y el aprendizaje; igualmente expresan que las neurociencias
se ocupan de estudiar la plasticidad del sistema nervioso, la importancia del ambiente en el aula,
y las bases de la motivación, la atención, las emociones y la memoria, como constituyentes
esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En esta definición se aprecia como la persona individual es el centro de estas ciencias, en sus
dimensiones tanto de docente (persona que enseña) como de alumno (persona que aprende), y
también aportan para comprender como influye el cerebro en las conductas de aprendizaje que se
propician al amparo de las didácticas neuroeducativas. En este sentido, Carminati y Waipan
(2012) plantean que para que la educación sea compatible con el cerebro, es necesario ampliar el
mundo a la luz de las neurociencias, porque para conocer cómo funciona el cerebro es necesario
creer en la posibilidad de ser mejores personas, de ser capaces de ser seres humanos más
humanos.
Más aún, la Neuroeducación, según Mora (2009), es una nueva visión de la enseñanza basada
en el cerebro. Visión que ha nacido al amparo de esa revolución cultural que ha venido a llamarse
neurocultura. Neuroeducación es tomar ventaja de los conocimientos sobre cómo funciona el
cerebro integrado con la psicología, la sociología y la medicina en un intento de mejorar y
potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes, como enseñar mejor en
los profesores.
Neurociencias, neuroeducación y educación emocional. Una mirada epistemológica
Investigadores de diferentes ámbitos comentan, según Vivas, Gallego y González (2007), que
las investigación realizada sobre las emociones todavía no ofrece a la ciencia en general, una base
epistemológica o gnoseológica unificada para definir el fenómeno humano de la emoción, dado
que es necesario revisar coordenadas o posturas tanto científicas, como literarias, poéticas e
incluso románticas; colocando a este campo en un hiato explicativo por los momentos.
Definiciones como la que refieren Gluck et al. (2009) en Benavidez y Flores (2019:7) “una
emoción es un grupo de tres clases de respuestas distintas pero interrelacionadas: respuestas
fisiológicas, conductas manifiestas y sentimientos conscientes”, dejan ver la propiedad
polisémica del constructo. Sin embargo, otros autores como Rotger (2017:23), definen las
emociones como “reacciones psicofisiológicas que representan modos de adaptación a ciertos
estímulos del individuo cuando percibe un objeto, persona, lugar, suceso o recuerdo importante
y nos preparan para una reacción”.
El hombre como Homo Sapiens; es decir, como hombre que sabe, como hombre sabio, es un
hombre que por su naturaleza (y por cronología evolutiva), primero siente y luego piensa. Es un
hombre sentidor, emocional antes que sabio. Primero experimenta emociones y sentimientos
(como miedo, alegría, cólera o dolor) y luego irán apareciendo los procesos cognitivos superiores
como la imaginación, el análisis, la deducción y la razón, como refieren Benavidez y Flores
(2019) y Arboccó de los Heros (2016).
De igual manera, como señalan Benavidez y Flores (2019), Salazar (2005) expresa que las
emociones son cruciales en el aprendizaje. Lo aprendido está influenciado y organizado por
emociones basadas en expectativas, inclinaciones, juicios personales, autoestima y la necesidad
de interactuar socialmente.
Según Gerhard y Gerhard (2003), expuesto por Benavidez y Flores (2019); las emociones
aprendidas a partir del nacimiento van cobrando una escala madurativa que el cerebro va
acomodando, día a día y a través de lo que sentimos (emociones), estas se van transformando y
acomodando como un menú (repertorio) para el ajuste a nuestro entorno. Las informaciones en
las que el sistema límbico imprime su sello emocional, se graban con arraigo en la memoria y el
aprendizaje emocional incluye el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental,
es decir que las respuestas emocionales pueden ser aprendidas, y en este proceso es fundamental
el papel de la amígdala, expresado por Guck (2009), de acuerdo con Benavidez y Flores (2019).
Como ha quedado expresado, la cualidad polisémica del constructo emoción, apela a muchas
categorías científicas, que son necesarias para tratar de poner límites a un tipo de experiencia
humana que impacta la conducta, incluyendo claro esta y como ya se ha mencionado, la de
enseñanza y de aprendizaje. Para ello, la Neuroeducación incluye las emociones como procesos
internos a cada individuo que precisamente por su poder de impactar la vida subjetiva, deben ser
entendidas, promovidas positivamente y aprovechadas para orientar el aprendizaje a un terreno
donde se produzcan los máximos aprovechamientos.
Sin embargo, la Neuroeducación como disciplina tributaria de múltiples conocimientos y
saberes que se entrecruzan, presenta retos de índole teórico y pragmático, que es preciso develar.
Por un lado, el comprender cuáles pilares epistemológicos puedan sustentar los programas y las
técnicas didácticas, con consistencia interna como disciplina científica, es un tema de indagación
que deberá ser esclarecido, para comprender como produce los resultados que declara en
conexión con el funcionamiento del órgano cerebral. Por otro lado, cómo la Neuroeducación
puede orientar sus programas para educar emocionalmente en los ambientes de aprendizaje,
confrontando sus métodos en la complejidad propia de la vida social, que incluye como es lógico,
a la familia como ambiente primario y de altísima influencia en el neurodesarrollo y socio
emocional.
La propuesta de Padrón (2007), provee de un marco desde el cual puedan apreciarse estos
pilares o apoyos epistemológicos, que permitan deslindar programas con pretensiones científicas,
de aquellos que reconocen los límites propios de las categorías científicas, en contraste
permanente con la realidad del mundo, entendido este en toda su extensión ontológica.
Es preciso abordar los programas de Educación emocional, como cuerpo de teorías que
buscan desarrollar mayor inteligencia emocional con técnicas didácticas que generen
competencias permanentes, La educación emocional engloba las aplicaciones de las ciencias
pedagógicas al desarrollo de la Inteligencia emocional y puede ser entendida como un proceso
educativo, continuo y permanente a lo largo de toda la vida, que se propone el desarrollo de
competencias emocionales (Bisquerra, Pérez y García, 2015).
Añaden estos investigadores, que la Educación Emocional (EE), es una forma de prevención
primaria inespecífica, dado que entienden como tal la adquisición de competencias que se pueden
aplicar a una multiplicidad de situaciones, tales como la prevención del consumo de drogas,
prevención del estrés, ansiedad, depresión, violencia, etc. Esto según ellos, con la finalidad de
minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones como las descritas.
Además, proponen desde el Grup de Recerca en Orientació Psicopedagógica de la Universidad de
Barcelona (GROP), los investigadores Bisquerra (2009); Bisquerra y Pérez (2012) y Bisquerra y
Pérez (2007); cinco grandes competencias emocionales, a saber: conciencia emocional,
regulación emocional, autonomía emocional, competencia social y habilidades de vida para el
bienestar.
No es parte de este análisis detallar cada una de las competencias propuestas por este grupo de
investigación, sólo tomarlas como referencia acerca de los aspectos teóricos y programáticos de
las propuestas que buscan desarrollar las competencias emocionales vía educación emocional,
con la finalidad de explorar sus sustentos epistemológicos para aclarar en la medida de lo posible,
la yuxtaposición de disciplinas como factores coadyuvantes en el desarrollo de una vida
emocional sana y productiva. Bastará advertir que cada una de las competencias descritas,
comprende un grupo muy variado de criterios, ideas, métodos y prácticas de larga tradición
pragmática, como pueden ser el Mindfulness, las terapias cognitivas y la reestructuración de los
pensamientos distorsionados, las autoafirmaciones, entrenamientos en asertividad y
autoconfianza, la aceptación y las habilidades sociales, entre muchas otras.
Para ello, se parte de la taxonomía de epistemologías propuesta por Padrón (2007), que cruza
oportunamente los planos o niveles ontológicos y gnoseológicos, para conocer cuáles son las
plataformas epistémicas desde donde se proponen teorías, conceptos y programas científicos o
no. En este sentido, al realizar una aproximación con estas coordenadas al concepto de Educación
emocional, que soporta actividades educativas para incrementar las competencias emocionales y
la inteligencia emocional (y social); es preciso deslindar educación como constructo de
emociones como concepto, tratando de responder la pregunta ¿es posible educar las emociones?
Esta pregunta, necesariamente tendrá que atender a los principios epistemológicos de las
ciencias pedagógicas como cuerpo doctrinal, pero para los efectos de este ensayo, se hará énfasis
en las nuevas epistemologías, referidas por Padrón (2007), a saber: epistemologías subjetivistas
(racionalismo y empirismo idealista); epistemologías empiristas-realistas y epistemologías
racionales-realistas.
La confrontación de la pregunta de sí es posible educar en los aspectos que involucran las
emociones, vistas desde una Neuroeducación que como es conocido, se apoya en las
Neurociencias; precisa como se dijo, deslindar educación de emociones, es decir; primero aclarar
desde cual plataforma epistemológica, se apoyan las técnicas y programas educativos que buscar
desarrollar estas competencias, y luego poner el claro cuales paradigmas científicos sustentan la
indagación de los procesos emocionales como tales en las prácticas pedagógicas.
Resulta evidente que una tal Educación emocional, por complicada que pueda resultar en su
cuerpo teórico por la densidad y entrecruzamiento de postulados (soportados o no con
investigación aplicada); desarrolla primero sus ideas y principios, en el plano reflexivo sobre la
realidad educativa, que no escapa como es lógico de lo social; para luego proponer métodos con
apoyo neurocientífico, con los que puedan instrumentalizarse sus postulados o fines. Esto quiere
decir que quizá la potencia efectiva de los planes y programas de educación emocional en los
ambientes de aula, puedan ser medidos y explicados con métodos que capten los cambios
comportamentales que debería producir el entrenamiento (temprano o tardío) de las habilidades
para estar con mayor bienestar en el medio familiar, laboral, escolar y social.
Siguiendo a Padrón (2007), se pone en evidencia que la educación emocional como cuerpo de
teorías científicas en el campo de la Biología (Neurofisiología), y de las ciencias pedagógicas
(Neuroeducación y neurodidácticas), asumen la complejidad ontológica propia de realidad
material (biológica, social e incluso política), pero que sobre esta misma realidad compleja
(diríamos como una especie de tapiz).
Es posible y de hecho necesario, proponer nuevas ideas reflexionadas a partir de ellas, para
construir cuerpos de conocimientos cada vez más potentes para educar, quedando en evidencia
que las nuevas epistemologías que sustentan los programas Neuroeducativos a la sazón, aplican
por necesidad gnoseológica y pragmática, un proceso de construcción de conocimientos circular
(recursivo) para transitar desde la realidad material (educativa, familiar y social) hacia las ideas
como conceptos y saberes (siendo este plano una epistemología subjetivista de signo empírico
idealista), para luego medir o contrastar instrumentalmente la potencia de sus postulados en esa
misma realidad, cerrando un ciclo de construcción de saber pedagógico (donde predominan las
interpretaciones propias de epistemologías racionales-realistas), con los cuales se puedan hacer
aportes efectivos a la formación de seres humanos responsables y armónicos para una sociedad
compleja, globalizada y donde predomina el conocimiento distribuido.
Conclusiones
Un recorrido breve en la historia de la disciplina neurocientífica y de la Neuroeducación como
su tributaria, devela una imbricación de conocimientos apoyados en epistemologías diversas que
han buscado entender cómo el debate de larga tradición sobre la relación del cuerpo con la mente,
es posible resolverlo al amparo de las nuevas epistemologías surgidas en la sociedad global del
conocimiento y de la información. Esto quiere decir que la comprensión de muchos fenómenos
incluidos los sociales y educativos, ha progresado con la construcción de conocimientos que
apelan a una razón que cada vez más se afirma en una realidad penetrada por las tecnologías de
información aplicadas en campos diversos.
Tal es el caso de las Neurociencias, que poco a poco han venido ofreciendo las rutas que
explican los comportamientos y actitudes, incluidos como es lógico los que se asocian a
aprendizajes óptimos, eficientes y significativos. Por ello, este ensayo se remite a la necesidad de
mostrar cómo se cruzan los planos ontológicos y epistemológicos, que para el caso de la
educación emocional presentado, existan soportes positivos firmes para el análisis racional de
estas realidades materiales a disposición de los investigadores (por vía de neuroimágenes de
última generación); con los que se puedan instrumentalizar programas y métodos didácticos que
impacten las estructuras complejas (biológicas, orgánicas, neuronales, sociales e incluso
históricas) asociadas al aprendizaje altamente significativo, en el sentido de Ausubel.
Como producto de la indagación reflexiva en este trabajo, se puede afirmar que la
recursividad epistemológica con la cual se construye el saber pedagógico que da cuerpo al campo
de la Neuroeducación, es el ejercicio más acertado por medio del cual, los sujetos gnoseológicos
(en este caso los científicos sociales de las ciencias pedagógicas), entregan sus aportes al corpus
teórico de una disciplina tan compleja como el mismo ser humano, y que busca con ello, ofrecer
marcos de acción, en forma de prácticas pedagógicas neurodidácticas para unos docentes que
cada vez con más confianza, desarrollan planes y programas orientados no sólo a educar la razón,
sino también la esfera de las emociones, de los afectos y de los sentimientos como forma estar de
manera positiva en el mundo complejo.
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