Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 30 (1) enero - junio 2023: 55-76
Educación matemática desde la etnomatemática para maestros
en formación en el contexto Wayuu
José Manuel Flórez Torres y Yahn Jesús Benítez Perdomo
Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad Metropolitana de
Educación, Ciencia y Tecnología. Panamá-Panamá
josemaflo9@yahoo.com; yanhje49colombia@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7983-677X; https://orcid.org/0000-0003-0609-0935
Resumen
La calidad de la educación matemática en los pueblos indígenas ha sido cuestionada motivado a
la falta de preparación de los docentes que les permita contextualizar los contenidos de acuerdo a
sus costumbres; por esto, es necesario brindar una formación desde la etnomatemática para que
sus prácticas educativas sean más pertinentes en esos entornos. Este artículo tuvo como propósito
plantear algunas reflexiones teóricas en torno a la necesidad de formar a los estudiantes del
Programa de Formación Complementaria desde la etnomatemática, para potenciar los saberes en
el contexto Wayuu, tomando como caso particular la Institución Educativa Escuela Normal
Superior Indígena del municipio de Uribia (La Guajira-Colombia). Se fundamentó en los
planteamientos teóricos de autores de Aroca (2022); Pizarro (2020); Blanco-Ávarez (2017);
Rosa, Orey y Gavarrete (2017); D’Ambrosio (2013), Zamora (2013); Bishop (1991), entre otros.
Se realizó una investigación documental, donde se recopiló y seleccionó información de fuentes
impresas y digitales. Dentro de las reflexiones teóricas encontradas destaca la necesidad de
implementar reformas curriculares en las instituciones formadoras de maestros que contemplen el
contexto sociocultural de los territorios étnicos, donde se incluya el enfoque de la
etnomatemática, específicamente en la Escuela Normal bajo estudio, lo cual va a permitir al
egresado de esa institución, poseer herramientas para un mejor desempeño docente, donde podrá
implementar dos procesos de culturización de los pueblos indígenas: mantener sus conocimientos
ancestrales y contextualizar los contenidos matemáticos.
Palabras clave: Educación matemática; etnomatemática; formación de maestros; contexto
indígena Wayuu.
Abstract
Mathematics education from ethnomathematics for
teachers in training in the Wayuu context
The quality of mathematics education in indigenous peoples has been questioned due to the lack
of preparation of teachers that allows them to contextualize the contents according to their
customs; For this reason, it is necessary to provide training from ethnomathematics so that their
educational practices are more relevant in these environments. The purpose of this article was to
present some theoretical reflections on the need to train students of the Complementary Training
Program from ethnomathematics, to enhance knowledge in the Wayuu context, taking as a
particular case the Institución Educativa Escuela Normal Superior Indígena of the municipality
from Uribia (La Guajira-Colombia). It was based on the theoretical approaches of authors from
Aroca (2022); Pizarro (2020); Blanco-Ávarez (2017); Rosa, Orey and Gavarrete (2017);
D’Ambrosio (2013), Zamora (2013); Bishop (1991), among others. A documentary investigation
was carried out, where information from printed and digital sources was collected and selected.
Among the theoretical reflections found, the need to implement curricular reforms in teacher
training institutions that contemplate the sociocultural context of ethnic territories stands out,
where the ethnomathematics approach is included, specifically in the Normal School under study,
which will allow the graduate of that institution to have tools for better teaching performance,
where they can implement two processes of acculturation of indigenous peoples: maintain their
ancestral knowledge and contextualize mathematical content.
Keywords: Mathematics education; ethnomathematics; teacher training; Wayuu indigenous
context.
Introducción
Uno de los principales retos de los sistemas educativos en la sociedad del conocimiento
consiste en la atención a la diversidad cultural, aspecto, en el que históricamente se tiene una gran
deuda social por parte de los gobiernos, particularmente, con las comunidades indígenas, quienes
demandan una educación con calidad y equidad, que les permita satisfacer sus necesidades
particulares y que se convierta en una herramienta transformadora de la sociedad.
Al respecto, autores como King y Schielmann (2004) e Ibáñez et al. (2018), señalan que, para
mejorar la educación de los pueblos indígenas, se requiere entre otros aspectos, de una formación
de docentes con competencias y habilidades que les permitan implementar metodologías de
enseñanza pertinentes y contextualizadas, desde una perspectiva intercultural. Esto implica una
reforma curricular en los planes de estudio, por parte de las instituciones educativas formadoras
de maestros, que contemple al contexto sociocultural de estos territorios étnicos como
instrumento mediador del proceso formativo.
Con relación a la formación de docentes para la enseñanza de la matemática en ambientes
indígenas, los profesionales que laboran en esos entornos deben formarse desde la
etnomatemática, para así “lograr una adecuada transposición didáctica en Matemáticas, pero
también… reflexionar sobre la preparación profesional adecuada que sensibilice a docentes
sobre la existencia de contextos específicos y la importancia de la mediación intercultural en la
educación” (Gavarrete, 2012:1).
En correspondencia con lo señalado por esta autora, se debe propender por una formación de
maestros que incluya la etnomatemática, para aquellos que ejercerán su labor educativa en
entornos étnicos; por ejemplo, en el ambiente donde se desarrolla este estudio, específicamente a
los docentes del pueblo indígena Wayuu, con la finalidad de ofrecerles herramientas de tipo
metodológico y conceptual que promuevan la implementación de prácticas pedagógicas
pertinentes, facilitadoras del desarrollo de los contenidos temáticos, desde una perspectiva
intercultural, donde se valore el conocimiento cultural indígena y su ubicación dentro del
contexto, como factores determinantes en la adquisición de aprendizajes significativo que
conduzcan, al mejoramiento de la calidad educativa y al fortalecimiento de la identidad cultural
de los alumnos.
Así, por ejemplo, autores como Piaget (1896-1980) y Vygotski (1896-1934), mencionados por
Cano de Faroh (2007), reconocían el contexto como el escenario donde el sujeto tiene la
posibilidad de interactuar con su realidad cotidiana, estableciéndose en una herramienta didáctica
mediadora del aprendizaje por descubrimiento, convirtiéndose este, en una producción de
conocimientos a partir de la interacción del estudiante con su entorno sociocultural, con el fin de
optimizar la calidad educativa en esta área del saber y, por consiguiente, mejorar los resultados
académicos.
El rendimiento académico de los estudiantes en matemática, se puede observar a través de las
evaluaciones realizadas a nivel mundial por organizaciones internacionales que desean valorar las
competencias matemáticas alcanzadas por los jóvenes, como: el Estudio Internacional de
Tendencias en Matemática y Ciencias (TIMSS), en el cual participan los países que pertenecen a
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y los de la Unión
Europea (UE) (Ministerio de Educación y Formación Profesional, España, 2020); y el Programa
para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), que no solo
analizan los resultados obtenidos en matemática y ciencias, sino también los diferentes contextos
que pueden influir en este, como: el sociodemográfico, el entorno familiar, el ambiente escolar, el
aprendizaje en el aula y la resiliencia académica (OCDE, 2017).
Con relación a los resultados de la prueba PISA en Latinoamérica, se observa, que “los
estudiantes de los diez países de América Latina que participaron en el estudio estuvieron entre
los últimos lugares del mundo. Su peor materia fue matemáticas” (Coley-Graham, 2019:1),
ubicándose alumnos en el nivel 1, lo que corresponde al grado más bajo de la prueba,
agudizándose más la problemática en estudiantes pertenecientes a comunidades indígenas.
En los resultados obtenidos, en un estudio realizado por el Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia (UNICEF) y el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) en el 2015, se
puede evidenciar los más bajos indicadores del país los presentan los grupos étnicos matriculados
en el sistema educativo, manifestando como posibles causas: una política educativa que no asume
como prioridad la etnoeducación, falta de planes de formación para los etnoeducadores,
vulnerabilidad de la población estudiantil, entre otros, por lo que se propone la estrategia de
formación de etnoeducadores (UNICEF, 2020).
De acuerdo a un estudio financiado por el BID, realizado en algunas instituciones de América
Latina, señala que unas de las causas que se presentan en la enseñanza de las Matemáticas en las
escuelas, es la forma de enseñar, ya que, se prioriza la memorización de fórmulas y
procedimientos, desligándola por completo del contexto social del estudiante, esto como
resultado de una débil formación de los docentes en educación Matemática. Para cambiar esta
situación, el BID está apoyando programas de mejoramiento como el JADENKÄ, basado en la
etnomatemática, incorporando cambios en el método pedagógico (Coley-Graham, 2019).
El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998-2006), promulgó lineamientos curriculares
y estándares básicos de competencias (EBC) en Matemáticas, donde exhorta a los docentes a
resignificar el proceso de enseñanza de esta ciencia, teniendo como base la necesidad de una
educación básica de calidad para todos los ciudadanos, el valor social ampliado desde la
formación matemática y el papel de estas, en la consolidación de los valores democráticos, con la
finalidad de garantizar entre otros aspectos, los criterios de equidad y calidad de la educación a la
población.
En Colombia se ha venido planteando la necesidad de estudiar el enfoque sociocultural de la
educación matemática, donde se consideren los factores sociales, y culturales dentro de su
enseñanza, cómo enseñarla en las diferentes culturas (etnomatemática), motivado al
reconocimiento que se está dando a otras formas de hacer y de ser, propias de cada una de estas
comunidades, donde se reconozca dentro del currículo los referentes culturales (Blanco, Higuita y
Oliveras, 2014).
A partir de lo descrito en los párrafos anteriores, se muestra la necesidad de formación para los
maestros en ejercicio y sobre todo para los que se encuentran cursando esta profesión, aún se
requieren espacios de formación en educación matemática con el fin de ofrecerles las
herramientas conceptuales y didácticas pertinentes para desempeñarse con éxito en su entorno
laboral, en especial, por ser objeto de este estudio, el contexto indígena Wayuu, emergiendo la
siguiente interrogante, ¿Qué aspectos se asocian a la necesidad de formación de los maestros en
el contexto indígena Wayuu para potenciar los saberes matemáticos?
El presente artículo tuvo como propósito plantear algunas reflexiones teóricas en torno a la
necesidad de formar a los estudiantes para maestros del Programa de Formación Complementaria
desde la etnomatemática para potenciar los saberes en el contexto indígena Wayuu, tomando
como caso particular la Institución Educativa Escuela Normal Superior Indígena (IEENSI) del
Municipio de Uribia (La Guajira-Colombia).
Fundamentación teórica
La educación matemática y el contexto sociocultural
En la educación actual, cada vez más se habla de la contextualización de las matemáticas
como estrategia para lograr una mejor comprensión de ésta y demostrar su aplicabilidad en la
resolución de problemas de la cotidianidad del estudiante, lo que incidirá en una motivación hacia
el aprendizaje, al otorgarle sentido y significado a lo que aprende. En este sentido, Zamora
(2013), hace referencia a la aplicación de la matemática en varios ámbitos: histórico,
interdisciplinar, aplicación en las diferentes áreas laborales, los avances científicos, para que se
vea la utilidad o aplicabilidad de la misma, aumentando las expectativas hacia su aprendizaje.
La educación matemática vista desde el ambiente sociocultural, se define como aquella
disciplina que tiene como finalidad estudiar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas en diferentes escenarios, no solamente en el aula de clases, teniendo en cuenta la
forma en que las diferentes culturas comprenden y utilizan en sus prácticas cotidianas o en su
entorno y cómo estos conocimientos ancestrales, se relacionan o se pueden articular con el
conocimiento matemático escolar para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes
(Blanco-Álvarez, Higuita y Oliveras, 2014).
Una de las teorías que fundamentan estos planteamientos, está la educación matemática
realista generalizada por Freudenthal (1983), donde se aborda la relación de la matemática con el
entorno de los estudiantes, haciendo hincapié, en el papel del docente como garante de su
aprendizaje. El enfoque social, cultural y político de la educación matemática está fundamentado
en las siguientes teorías: Socioepistemología (Cantoral y Farfán, 2004), Objetivación cultural
(Radford, 2014), Etnomatemática (D’Ambrosio, 1985), Enculturación matemática (Bishop,
1991), Pedagogía culturalmente relevante (Ladson-Billings, 1995), Insubordinación creativa
(Espasandin y Jaramillo, 2017), Educación matemática crítica (Skovsmose, 1985) y la Política
Cultural de la Educación Matemática (Valero, Andrade y Montecino, 2015 ), donde todos tienen
como finalidad, mejorar los procesos de enseñanza de la matemática (Blanco-Álvarez, 2021).
El gobierno nacional colombiano ha establecido políticas para conformar un sistema educativo
acorde a la diversidad de las diferentes culturas de los grupos indígenas, a las comunidades Rom
o gitanos y a los pueblos afrocolombiano, a través de la resolución 3454 (MEN; 1984), crea la
política de la etnoeducación, la cual está dirigida, a impulsar proyectos etnoeducativos, con los
cuales se busca preservar el idioma, respectar las diferentes culturas etnias, y propiciar su
participación en la educación, definiéndola como:
Definición de etnoeducación. Se entiende por educación para grupos étnicos la que se
ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura,
una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Esta educación que
debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con
el debido respeto a sus creencias y tradiciones (MEN. Ley General de Educación de
1994. Capítulo 3, Artículo 55).
Para lograr ese enfoque social, cultural y político de la educación matemática, es necesario una
reformulación curricular de la estructura didáctica de la educación matemática que se enseña en
las instituciones educativas formadoras de maestros, que desarrollarán su praxis profesional en
estos entornos particulares, de manera que el aspecto sociocultural, se convierta en factor
preponderante en el accionar docente.
Etnomatemática
En las últimas décadas, se han enfatizado los estudios relacionados con la importancia de los
factores sociales y culturales en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, lo cual ha
originado una nueva línea de investigación: la etnomatemática, ya que, en esos procesos, “no
sólo intervienen factores de tipo cognitivo, psicológico o metodológico, sino que también existen
aspectos sociales y culturales que influyen en la actitud y el desempeño de los estudiantes en la
escuela” (Blanco-Álvarez, Higuita y Oliveras, 2014:60). Dentro de ello, se plantea la importancia
del estudio de la formación matemática en comunidades indígenas y afrocolombianas desde la
etnoeducación.
En el Quinto Congreso Internacional de Educación (ICME5), celebrado en Australia, en 1985,
D’Ambrosio estableció las bases para la realización de investigaciones sobre la educación
matemática, considerando los aspectos socioculturales a través del enfoque de la etnomatemática,
que etimológicamente significa, etno, correspondencia con los diversos ambientes, social,
cultural, natural; mathema, significa: explicar, entender, enseñar; y, thica, relacionada con artes,
técnicas (D’Ambrosio, 1985); quien lo plantea como: “la matemática practicada por grupos
culturales, tales como comunidades urbanas y rurales, grupos de trabajadores, grupos de
profesionales, niños de cierta edad, sociedades indígenas y otros que se identifican por objetivos
o tradiciones comunes" (D’Ambrosio 2013:13); representado en la forma como construyen el
conocimiento matemático en los diferentes contextos culturales de acuerdo a la actividad que
realizan.
Atendiendo a esa integración de los conocimientos extraescolares con los escolares;
Schliemann (2007), señala que los docentes deben ser formados dentro del enfoque de la
etnomatemática, ya que, eso les va a permitir promover la apropiación de los conceptos
matemáticos a partir de los ámbitos y saberes locales, permitiéndoles actualizar sus prácticas
educativas dándole sentido a la resignificación pedagógica (Micalco y Villaseñor, 2017).
En ese orden de ideas, Blanco-Álvarez (2017), realizó un estudio donde analizó la formación
de los educadores desde la etnomatemática y sus posturas epistemológicas; evaluó las actividades
diseñadas por los maestros y la dimensión política del enfoque, identificando once elementos
apoyados en cuatro categorías que considera necesarios al momento de diseñar un programa bajo
esta perspectiva:
a) Elementos internos al aula y relativos a los sujetos humanos protagonistas del aprendizaje y
la enseñanza, dentro de los cuales consideró: 1) las posturas epistemológicas de los docentes de
matemática, 2) El aprendizaje situado y 3) el conocimiento didáctico-matemático de los maestros.
b) Elementos internos al aula y relativos a los mediadores del discurso, como los recursos, las
normas institucionales y el currículum; dentro de ellos planteó: 1) El currículo, visto desde la
etnomatemática. 2) La evaluación en el aula, 3) Los niveles de integración de la etnomatemática
en el currículo, 4) Indicadores de idoneidad.
c) Elementos externos al aula y relativos al sistema educativo; donde se consideraron los: 1)
Interés en cambios curriculares, 2) Fases de un curso de formación de maestros orientado bajos
los principios de la etnomatemática. 3) Evaluación de los cursos de formación.
d) Elementos externos al aula y relativos al sistema social, dentro de esta categoría, el autor
estableció de acuerdo a los resultados: los conflictos intergeneracionales, que se dan como
limitación por parte de los estudiantes para la integración de la etnomatemática al currículo
escolar.
Dimensiones de la etnomatemática
Alrededor de la etnomatemática, se ha venido realizado una serie de investigaciones que ha
permitido establecer su relación con la formación de los docentes (Blanco-Álvarez, 2021). Según
D’Ambrosio (2013), establece seis dimensiones: conceptual, cognitiva, educativa,
epistemológica, histórica y política.
a) Dimensión conceptual: está conformada por el grupo de conocimientos matemáticos que
poseen los individuos dentro de un grupo y cómo los aplican.
b) Dimensión histórica: está relacionada con el proceso histórico de cómo se han ido
transmitiendo las prácticas matemáticas en los diferentes grupos.
c) Dimensión educativa: hace referencia a la forma como se adquiere el conocimiento,
revelando las diferentes raíces culturales a través de las diversas dinámicas formativas ejecutadas
por el docente.
d) Dimensión política: se ve reflejada al integrar las diferentes culturas dentro del currículo
escolar, su principal objetivo es el reconocimiento y la inclusión de las diferentes culturas a
través de las matemáticas.
e) Dimensión cognitiva: se establecen los procesos lógicos del pensamiento para lograr el
conocimiento, analiza, interpreta, toma decisiones, entre otros.
f) Dimensión epistemológica: la cual estudia la naturaleza del conocimiento matemático y cómo
puede ser utilizado de acuerdo al contexto del grupo social.
Al respecto Blanco-Álvarez (2021), anexa a las dimensiones anteriores, la dimensión
lingüística, ya que, está inmerso el uso de los diferentes lenguajes dentro de la diversidad
cultural, así como las diferentes formas de escritura y oralidad.
Papel del docente en la etnomatemática
En las últimas décadas, se han venido considerando los aspectos socioculturales en el campo
educativo, específicamente en la enseñanza de la matemática, sobre todo, en los contextos
indígenas, lo cual, ha sido motivo para que se establezcan nuevas perspectivas de enseñanza bajo
una visión antropológica, siendo necesario formar a los docentes desde la etnomatemática para
que adquiera una preparación tanto didáctica como pedagógica dentro ese ámbito, donde se
valore la interculturalidad (Saumell, 2021).
En opinión de Blanco-Álvarez (2011), un aspecto a considerar en el papel del educador en esta
temática, es su actitud hacia el enfoque sociocultural y político de la educación matemática,
permitiéndole diseñar actividades que relaciones esta ciencia con diversos ambientes económicos,
políticos y multiculturales.
Bajo estas premisas, el docente se siente comprometido a realizar acciones didácticas que
permitan interpretar y relacionar los conocimientos ancestrales con los contenidos de los
programas, de tal manera que se logre el aprendizaje significativo de las matemáticas, teniendo
un papel fundamental en esa transposición didáctica, sin que se pierda la esencia de esa cultura
indígena, dignificando el conocimiento ancestral (Gavarrete, 2012).
Una de las problemáticas observadas en los contextos indígenas, es la formación del
profesorado para atender esa diversidad sociocultural desde la educación matemática. En una
investigación realizada por Aroca, Blanco-Álvarez, Gil (2016), donde analizaban el por qué la
etnomatemática no se incluían en los procesos de formación inicial de los profesores de
matemática, caso Colombia, señalan entre otras cosas, la diversidad étnica y la poca presencia en
los currículos de los programas de formación.
Por lo tanto, es necesario que los profesores conozcan las dinámicas de los grupos indígenas
para ver como generan el conocimiento matemático y, así poder integrar los dos tipos de saberes,
el propio de la comunidad y el conocimiento escolar, por lo que se debe plantearse
cuestionamientos sobre cómo incorporarlos al conocimiento escolar (Ávila, 2014; Pizarro, 2020);
de allí la necesidad de incluir en los programas de formación de los maestros, la etnomatemática,
de tal manera que exista coherencia entre el proceso de enseñanza y aprendizaje con la
interculturalidad.
Programa de formación complementaria (PFC)
Las escuelas Normal Superior, ofrecen un programa de apoyo académico de formación
complementaria que les permite aquellos docentes que se forman desde el grado de preescolar
hasta el grado 11, atender también a poblaciones escolares en el nivel de la básica primaria
ubicadas en zonas rurales (MEN, 2018). Entre ellas, se encuentra la Institución Educativa Escuela
Normal Superior Indígena (IEENSI), la cual está situada en el municipio de Uribia (La Guajira-
Colombia), donde el normalista superior de la etnia wayuu puede seguir con su
profesionalización docente, formando parte del programa Etnoeducación e Interculturalidad, que
le permita fortalecer los elementos esenciales de su cultura (Pedrozo, 2021).
Dentro de este estudio, se abordaron varias investigaciones donde se pudo observar la
necesidad de formación del maestro desde la etnomatemática; por lo que, se considera ineludible
incluir esta área en específico dentro del currículo de esos programas de formación, para
brindarles las herramientas fuandamentales tanto en lo didáctica como en lo pedagógico, para que
pueda integrar los conocimientos ancestrales a los contextos escolares, manteniendo las
tradiciones culturales de cada una de esas comunidades indígenas.
Metodología
Esta investigación se enmarcó en un diseño documental (Berenguera et al., 2014), donde, para
obtener la información requerida, se revisaron las siguientes bases de datos de: Google
académico, Scopus, Elsevier, Dialnet, Scielo, así como, universidades de Colombia, España,
México, Brasil; donde se consultaron tesis doctorales, trabajos de maestrías y artículos, de
carácter local, nacional e internacional, tanto impresas como digitales. El estudio tiene un nivel
descriptivo, que de acuerdo con Hernández-Sampieri y Mendoza (2018:108), tienen como
“finalidad especificar propiedades y características de conceptos, fenómenos, variables o hechos
en un contexto determinado”, A los datos encontrados se les realizó un análisis temático, el cual
“enfatiza el sentido del texto y la descripción y/o interpretación del contenido temático de los
datos (qué se dice)” (Berenguera et al., 2014:136).
Para realizar el análisis temático a los documentos consultados se seleccionaron dos categorías
directamente relacionadas con el propósito de la investigación: la etnomatemática y la formación
de los maestros, y así determinar aquellos elementos que pudiesen potenciar los saberes en el
contexto Wayuu, particularmente en la Institución Educativa Escuela Normal Superior Indígena
del municipio de Uribia (La Guajira-Colombia).
Resultados y discusión
En la revisión documental se encontraron investigaciones donde los autores evidencian la
necesidad y aplicación de la etnomatemática, no solo en contextos indígenas, sino en otros
ambientes culturales. En los resultados del análisis realizado, con relación a las categorías
etnomatemática y formación de maestros, se pudieron extraer algunos elementos
caracterizadores, como: definición, acciones pedagógicas y metodologías de enseñanza para ser
implementadas y la necesidad de formar a los maestros bajo esta concepción.
En el cuadro 1, se ofrece una visión de los aportes relacionados con su definición,
implicaciones o acciones pedagógicas y metodologías de enseñanza que debe seguir el docente
para poder aplicar en sus aulas la etnomatemática, según autores como: D’Ambrosio (1985,
2013), Bishop (1991), Blanco-Álvarez (2017-2021); Rosa, Orey, y Gavarrete (2017) y Pizarro
(2020), quienes han venido realizando investigaciones en este campo.
Cuadro 1. Aspectos a considerar desde la etnomatemática
para la formación de los docentes
Autor (es)
Aspectos relevantes
D’Ambrosio
(1985, 2013)
Definición: Matemática practicada por grupos culturales, como comunidades urbanas y
rurales, grupos de trabajadores, grupos de profesionales, niños y jóvenes, sociedades
indígenas y otros que se identifican por metas o tradiciones comunes.
Implicaciones o acciones pedagógicas: a) Permite realizar experiencias extraescolares a la
escuela y a la investigación, b) Relaciona con otras áreas del conocimiento, c) Posibilita
integrar la matemática a otras formas del conocimiento, d) Recupera la dignidad cultural
del ser humano, e) Realiza una enseñanza paralela y comparativa a la matemática
académica, f) Abarca las dimensiones: conceptual, cognitivo, educativo, epistemológico,
histórico y político.
Metodología: a) Realizar observaciones de las prácticas de poblaciones diferenciadas, no
necesariamente indígenas. (Identificar los componentes matemáticos en los diferentes
contextos), b) Entrevistas y c) Análisis del discurso.
Bishop
(1991)
Definición: Estudio de las relaciones entre las matemáticas y la cultura.
Implicaciones o acciones pedagógicas: a) Establecer un entorno de aprendizaje
apasionante e intelectualmente estimulante, b) Considerar cuatro aspectos: Ideológica,
sociológica, sentimental y tecnológica.
Metodología: Establecer similitudes matemáticas entre las culturas, dentro de las
siguientes actividades: contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar. relacionar lo local
con lo global.
Blanco-
Álvarez
(2017, 2021)
Definición: Conjunto de modos, estilos, artes y técnicas para explicar, aprender, conocer y
tratar con los ambientes naturales, sociales, culturales e imaginarios de una cultura.
Implicaciones o acciones pedagógicas: a) El Profesor en su relación con la comunidad,
debe aceptar la diversidad y reconocer otras lógicas de razonamiento. b) Con relación al
estudiante, el profesor debe escuchar y tener en cuenta sus conocimientos extraescolares,
legitimarlos y valorarlos políticamente en el aula, promoviendo la equidad y la inclusión.
Metodología: a) Establecer la concepción que tiene el maestro sobre las matemáticas en
los contextos indígenas; b) Investigar sobre las diferentes prácticas culturales relacionadas
con el uso de la matemática; c) Diseñar actividades; d) Aplicar las actividades diseñadas, e)
Reflexionar de manera individual a través de la autoevaluación sobre el aprendizaje en el
desarrollo de las actividades
Rosa, Orey,
y Gavarrete
(2017)
Definición: Ofrecen una visión más amplia de las matemáticas, las cuales abarcan ideas,
nociones, procedimientos, procesos, métodos y prácticas culturales arraigadas en distintos
ambientes.
Implicaciones o acciones pedagógicas: a) Promueve procesos cognitivos, capacidades de
aprendizaje y actitudes; b) Fomenta las dimensiones sociales y políticas de la
etnomatemática y c) Propicia tener una visión más amplia de las matemáticas, abarcando
prácticas arraigadas en entornos culturales diferenciados
Metodología: a) Contextualizar la enseñanza de las matemáticas y el aprendizaje, b)
Relacionar los contenidos matemáticos con las experiencias socioculturales de sus
estudiantes; c) Desarrollar procedimientos que fomenten una mejor comprensión de las
diferentes formas de lograr el conocimiento matemático desde la diversidad cultural.
Pizarro
(2020)
Definición: Estrategia didáctica que permite articular los contenidos matemáticos con los
patrimonios culturales de cada localidad.
Implicaciones o acciones pedagógicas: a) Promueve el trabajo colaborativo entre
docentes, alumnos y padres o representantes, convirtiendo la matemática informal en
significativa para los estudiantes y b) Promueve el aprendizaje desde su realidad.
Metodología: a) Requiere que el docente conozca la cultura de la localidad donde está
inserta la institución; b) Debe apropiarse del currículo nacional, c) Debe trabajar en
colaboración con los docentes de las diferentes asignaturas; d) Involucrar a los padres o
representantes en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
Fuente: Elaboración propia (2023)
Atendiendo a las definiciones que aparecen en el cuadro 1, con relación al concepto de la
etnomatemática, los autores allí presentados establecen una relación entre la matemática y el
contexto sociocultural. Al respecto, D’Ambrosio (2013), plantea que, dentro de esos grupos
culturales, pueden considerarse también los grupos de trabajadores, profesionales, entre otros,
que realicen labores en zonas urbanas o rurales.
Estos investigadores señalan algunas acciones pedagógicas que se pueden desarrollar a través
de la etnomatemática, como relacionar los conocimientos extraescolares con los escolares desde
la diversidad cultural, lo que permite que los estudiantes no solamente establezcan conocimientos
matemáticos, también se promueven aspectos cognitivos, epistemológicos, políticos, además de
promover actitudes positivas hacia su aprendizaje. Metodológicamente se establece, primero,
identificar cómo utilizan la matemática de acuerdo a las costumbres de cada etnia, luego
involucrarla con los conocimientos escolares, e ir estableciendo las estrategias a seguir.
En el análisis de la categoría formación de los maestros, se pudieron extraer algunas
particularidades relacionados con la necesidad de formarlos dentro de la etnomatemática. A
continuación, se presenta en el cuadro 2, los aspectos asociados a la necesidad de formación de
los educadores en el contexto indígena Wayuu para potenciar los saberes matemáticos. Autores
como: D’Ambrosio (1985), Bishop (1991), Freudenthal, (1983), Ávila (2014), Blanco-Álvarez,
(2017) y Sánchez (2021), señalan que deben formarse desde la etnomatemática, ya que, es
necesario que los docentes reflexionen sobre los aspectos socioculturales que están influyendo en
el desempeño estudiantil, sobre todo lo que acontece en el contexto Wayuu, ya que, los docentes
que se están formando en el I.E. Escuela Normal Superior Indígena del municipio de Uribia (La
Guajira-Colombia), salen a realizar sus labores en esa comunidad.
Cuadro 2. Aspectos asociados a la formación de los maestros en los
contextos indígenas para potenciar los saberes matemáticos
Autor
Aspectos relevantes
D’Ambrosio
(1985)
Formar desde el enfoque de la etnomatemática. El profesor necesita revisar su práctica
pedagógica. Elaborar proyectos pedagógicos donde se valore y se fortalezca el patrimonio
sociocultural a través de las matemáticas que se utilizan en esos contextos étnicos,
relacionándolos con los nuevos contenidos escolares, estableciendo una educación basada
en la equidad y el respeto a la diversidad.
Bishop
(1991)
Formar a los docentes desde la etnomatemática. Plantear la formación en varios contextos:
cultural, pedagógico, social, individual, curricular; donde se inserte el conocimiento
matemático, en prácticas o proyectos transculturales.
Ávila
(2014)
Los docentes deben conocer las dinámicas de los grupos indígenas para ver como generan
el conocimiento matemático y, así poder integrar los dos tipos de saberes, el propio de la
comunidad y el conocimiento escolar; por lo que, deben plantearse cuestionamientos con
relación a cuáles de esos saberes son los apropiados para incorporarse al conocimiento
escolar. Buscar coherencia entre el proceso de enseñanza aprendizaje y la interculturalidad.
Blanco-Álvarez
(2017)
Reflexionar sobre los procesos sociales y culturales que influyen en la actitud y el
desempeño de los estudiantes en la escuela. Enseñanza de las matemáticas en aulas
multiculturales. Reconocen la importancia de recuperar los saberes matemáticos
autóctonos. Considerar tanto los elementos internos aula, como son los protagonistas del
proceso enseñanza aprendizaje, su postura epistemológica y su conocimiento didáctico
matemático y elementos externos, como las necesidades de los cambios curriculares.
Formular proyectos educativos institucionales, teniendo en cuenta factores políticos y
socioculturales.
UNICEF
(2020)
Formar desde la etnoeducación. Investigar, comprender y articular de los contextos, los
saberes y los procesos de las diversas culturas que conviven en el territorio. Reconocer la
diversidad de concebir el conocimiento. Comprender la lengua materna de los estudiantes.
Sánchez
(2021)
El docente que atienda en estos contextos indígenas debe formarse desde y para la
diversidad. Establecer la relación educación-cultura-lengua. Debe conocer la cultura y
saberes Wayuu.
Aroca
(2022)
Proponer un enfoque didáctico del programa etnomatemático, donde se incluya otros
saberes matemáticos en las clases de esta ciencia, presentado en dos fases: la etnográfica,
en la cual se identifican los conceptos ancestrales que se manejan en el contexto y la
problematización de los resultados de la fase anterior en ambientes escolares, denominada
fase educativa.
Fuente: Elaboración propia (2023)
El educador que vaya a trabajar en el contexto indígena Wayuu, debe formarse desde y para la
diversidad (Sánchez, 2021), debe tener una visión sobre los procedimientos y prácticas
enraizadas en el área de la matemática en esa cultura, ya que ellos, desarrollan técnicas,
métodos y explicaciones matemáticas acorde a su cultura y a sus normas sociales, por lo que se
hace necesario formarlos desde la etnomatemática, para que, puedan tener habilidades que les
permita implementar dos procesos de culturización de los pueblos indígenas, mantener sus
conocimientos ancestrales y contextualizar los contenidos matemáticos.
Algunas reflexiones teóricas de cómo abordar la formación de maestros en el contexto
indígena Wayuu desde la etnomatemática
Atendiendo al objetivo propuesto en este estudio: plantear algunas reflexiones teóricas en
torno a la necesidad de formar a los estudiantes para maestros del Programa de Formación
Complementaria desde la etnomatemática para potenciar los saberes en el contexto indígena
Wayuu, se consideraron los siguientes aspectos:
• Abordar la formación de maestros para la enseñanza de la matemática en el contexto indígena
Wayuu, debe asumirse con mucha responsabilidad, ya que, el docente se va a encontrar con
una diversidad lingüística e interculturalidad, que debe abordar con una formación desde la
etnoeducación, donde le brindan, procesos de formación pertinentes para generar espacios de
intercambio de experiencias y aprendizajes con sus alumnos, acorde con su cosmovisión, sus
saberes y prácticas ancestrales, dándoles la oportunidad de acceder a una igualdad de
oportunidades en todos los ámbitos de la vida, en correspondencia con lo expuesto por la
UNICEF (2020).
• Los programas de formación, deben estar orientados a formar docentes etnoeducadores, con
habilidades específicas para realizar procesos educativos que trasciendan hacia esas
comunidades, lo cual, le va a permitir ejercer sus funciones, en ambientes multiculturales,
donde puede atender desde y para la diversidad, promoviendo la relación educación-cultura-
lengua , tal como lo expresa Sánchez (2021:135), ya que estos deben ser conocedores de la
cultura y saberes Wayuu, lo cual les permite enlazar los contenidos con el entorno y su gente.
Para este autor, los docentes formados en etnoeducación deben pertenecer a la cultura Wayuu
y su desempeño dependerá de la pasión y acción que ejerza en su labor pedagógica.
• Dentro de este ámbito, estudios realizados a nivel mundial (PISA, TIMSS, entre otros) han
determinado que factores socioculturales también influyen en la comprensión y rendimiento
de la matemática, sobre todo en estudiantes pertenecientes a comunidades indígenas, ya que su
enseñanza, está desligada del contexto sociocultural del estudiante, aspectos señalados por
King y Schielmann (2004).
• Las instituciones que forman a los docentes en esa área disciplinar, y que van a desempeñarse
en contextos indígenas, deben darles las herramientas necesarias para enseñar la matemática
desde las diversas culturas, denominado como etnomatemática, entendida como: “el arte o
técnica de explicar, de conocer, de entender, en los diversos contextos culturales”
(D’Ambrosio, 1985:5); es decir, estudiar los contenidos matemáticos en la diversidad de los
significados que poseen los grupos étnicos, por lo que se hace necesario, incluir la
etnomatemática dentro del arrea curricular de los pensum de estudio.
• La formación del docente desde la etnomatemática, debe considerarse desde el currículo
escolar, donde se inserte el conocimiento matemático, en prácticas o proyectos transculturales
(Bishop, 1991); contextualizando los contenidos a través de experiencias acordes a la realidad
cultural del alumno, denominado educación matemática realista (Freudenthal, 1983);
asumiendo conocimientos de su experiencia laboral, lúdica, o relacionando con otras
asignaturas (contexto interdisciplinario), así tendrán una formación pedagógica cultural
(Sánchez, 2021).
• El maestro, desde su formación disciplinar del área, debe atender a los lineamientos y
estándares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (1998-2006), a
partir del conocimiento de la didáctica de la matemática, considerando los factores
psicológicos y motivacionales, de los cuales depende su actitud positiva hacia el enfoque
sociocultural y político de la educación matemática, en acuerdo a lo expresado por Blanco-
Álvarez (2017; 2011).
Consideraciones finales
Los saberes y costumbres del pueblo Wayuu son transmitidos de generación en generación a
través del diálogo con el fin de que dichas costumbres perduren en la memoria de los miembros
de esa comunidad. En las escuelas, se plantean proyectos institucionales para afirmar la cultura y
promover la interculturalidad.
Pero al igual que estos saberes culturales, se ha podido develar en el análisis de las
investigaciones revisadas, que existen conocimientos matemáticos ancestrales, como: su forma de
contar, sus diseños, las medidas, sus juegos, entre otros aspectos, que el niño wayuu lo utiliza sin
saber que sus conocimientos pueden ser representados de manera simbólica; donde el maestro,
tiene que hacer un cruce entre esa matemática que utiliza el joven wayuu en su diario vivir, con la
matemática exigida en el currículo escolar; para ello, debe buscar esas similitudes y ser
conocedor de cómo lograr esa transposición didáctica donde no se pierdan esos conocimientos
ancestrales, se conserve la cultura y aprenda la matemática necesaria para proseguir sus estudios
posteriores. Varios autores han propuesto la formación desde la etnomatemática, para aquellos
maestros que van a laborar en estos contextos, brindando así las herramientas indispensables para
desarrollar su labor de manera pertinente.
En el contexto intercultural del municipio de Uribia, está inmersa la Institución Educativa
Escuela Normal Superior Indígena (IEENSI), la cual da razón de su realidad intercultural,
reconociendo lo propio y exaltando la diversidad Wayuu, donde se forman bachilleres
normalistas, además brinda un programa de formación complementaria a partir de la
etnoeducación, donde estos, salen preparados como normalistas superiores, pudiendo
desempañarse como maestros de los niveles de preescolar y educación básica primaria, pudiendo
optar al cargo de directores rurales; para que den respuesta a esa cultura y sean capaces de
enfrentar los retos que le plantea la sociedad, pero, no contempla dentro de su plan curricular la
formación desde la etnomatemática.
El maestro formado desde la etnomatemática, puede dar dos procesos de culturización en los
pueblos indígenas; primero, fomentar la conservación de la cultura, a través de la aplicación de
los conocimientos ancestrales, sus lenguas, sus costumbres, revalorándola; segundo, la
adquisición de conocimientos matemáticos a través de la contextualización de los contenidos,
pudiendo demostrar su aplicabilidad y dar oportunidad al estudiante de motivarse y despertar su
curiosidad.
La formación del docente bajo este enfoque, le va a brindar herramientas para un mejor
desempeño en los contextos indígenas, específicamente en las comunidades Wayuu, donde estos
docentes irían a brindar sus conocimientos, los cuales, son pueblos muy conservadores de sus
tradiciones culturales, estableciéndose un compromiso relación escuela-comunidad y cultura,
que le permite atender la diversidad sociocultural desde la educación matemática, utilizando los
conocimientos ancestrales y las experiencias vividas que poseen los estudiantes, para
relacionarlos con los nuevos conocimientos y lograr sensibilizarlos hacia el aprendizaje de dicha
área, planteando diversas formas de obtener conocimientos matemáticos.
Es necesario implementar desde las dimensiones: cognitivas, educativas y políticas, un
programa de formación en educación matemática, basado en la etnomatemática, donde se pueden
integrar otras categorías, como, los elementos internos al aula, relacionados con las concepciones
de los docentes y el currículo; los elementos externos al aula, como las necesidades de cambios
curriculares y los relativos a la integración de los contenidos matemáticos ancestrales al currículo
escolar.
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