Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 29 (2) julio - diciembre 2022: 397-413
Gamificación online como estrategia de aprendizaje
significativo del teorema de Pitágoras
Oscar Gabriel Dorta López y Mary Anyelina Jiménez Láres
Corporación Educacional “Colegio Arturo Prat”. VI Región-Libertador
General Bernardo O’Higgins. Machalí-Chile.
butulio@gmail.com; anyelinalares@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7063-8948; http://orcid.org/0000-0002-0393-3901
Resumen
Todo docente busca, mediante de su práctica pedagógica, incentivar a los estudiantes para aprender
significativamente. El presente artículo tuvo por objetivo analizar la efectividad de la gamificación
online como estrategia de aprendizaje significativo en el tema del Teorema de Pitágoras en alumnos
de primer año de educación media. Se pretendió dar respuesta a cómo a partir de la gamificación
como recurso didáctico, junto con la resolución de ejercicios a través de herramientas virtuales, los
educandos pueden construir sus propios saberes con motivación y significatividad. Se fundamentó
en los aportes teóricos de Reyes (2022), Villalobos (2021), Rodríguez y Cortés (2021), Arancibia,
Cabero y Marín (2020), entre otros. La metodología aplicada fue cuantitativa bajo el paradigma
positivista con un diseño cuasi experimental utilizando como técnica de recolección una encuesta
y un cuestionario bajo el método pretest-postest. Fue posible realizar una comparación de
calificaciones entre dos cursos de primero medio con igual cantidad de participantes
implementando el estimador de correlación T-Student. Los resultados revelan que después de
aplicarse la gamificación online como metodología de enseñanza, existen logros significativos en
el aprendizaje del teorema de Pitágoras. Destaca como conclusión que el uso de recursos digitales
lúdicos impulsa a los estudiantes a aprender, observando motivación e interés en la asignatura
matemática.
Palabras claves: Gamificación; estrategia educativa; teorema de Pitágoras; aprendizaje
significativo.
Online gamification as a meaningful learning strategy of the Pythagoras theorem
Abstract
Every teacher seeks, through his pedagogical practice, to encourage students to learn meaningfully.
The objective of this article was to analyze the effectiveness of online gamification as a meaningful
learning strategy on the subject of the Pythagorean Theorem in first-year high school students. It
was intended to respond to how from gamification as a didactic resource, together with the
resolution of exercises through virtual tools, students can build their own knowledge with
motivation and significance. It was based on the theoretical contributions of Reyes (2022),
Villalobos (2021), Rodríguez and Cortés (2021), Arancibia, Cabero and Marín (2020), among
others. The methodology applied was quantitative under the positivist paradigm with a quasi-
experimental design using a survey and a questionnaire under the pretest-posttest method as a
collection technique. It was possible to make a comparison of grades between two first-secondary
courses with the same number of participants by implementing the T-Student correlation estimator.
The results reveal that after applying online gamification as a teaching methodology, there are
significant achievements in learning the Pythagorean theorem. It stands out as a conclusion that the
use of recreational digital resources encourages students to learn, observing motivation and interest
in the mathematical subject.
Keywords: Gamification; educational strategy; Pythagoras theorem; meaningful learning.
Introducción
En pleno siglo XXI, la educación ha dado un vuelco debido a la pandemia generada por el
SARS-COV-19. A su vez el desarrollo educativo con un énfasis tecnológico fue perfeccionándose
gracias a las prácticas y errores cometidos por los docentes, quienes intentando hacer un cambio
en el proceso de enseñanza y buscando una mejora más prominente y significativa en el aprendizaje
de los estudiantes que, por causa de la pandemia mundial, tuvieron que quedarse en casa y
participar en un nuevo esfuerzo educativo donde se implementó, de forma abrupta y sin previa
preparación, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación a distancia,
quienes participaron de esta situación poco esperada.
Por otra parte, las TIC, y su implementación en asignaturas eminentemente científicas como
biología, química, física y matemática han sido posible gracias a la gran incorporación de nuevas
plataformas digitales desarrolladas con un fin pedagógico que se han especializado en el desarrollo
de materiales didácticos que permiten desde el aprendizaje, reforzamiento y hasta evaluación de
temas y contenidos. Si bien es cierto que se han avanzado en propuestas didácticas y recursos para
el desarrollo de las habilidades en áreas de análisis como lo son las matemáticas, Carrasco (2009)
nos comenta que el uso de las TIC en las salas de clase de forma presencial y como apoyo de
reforzamiento educativo en temas que necesitan una ayuda extra para volverse un aprendizaje
significativo, es poco utilizado por los docentes pues genera un trabajo y esfuerzo extra de diseñar,
desarrollar y/o producir nuevos materiales multimedia, acorde al currículo nacional que esté
ajustado a las necesidades de cada uno de los alumnos.
En varios países de Latinoamérica los ambientes virtuales se desarrollaron rápidamente gracias
a la solicitud y decretos determinados por los diferentes Ministerios de Educación, que buscaban
la prosecución de estudios durante la pandemia. Puesto que en Chile el currículo nacional propuesto
por el Ministerio de Educación (MINEDUC) desde el año 2009 intentaba impulsar las TIC como
eje transversal y fundamental para el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de las salas de
clase, con la llegada del COVID-19 se exacerbó la evidente resistencia que manifestaban los
docentes en creencias y actitudes negativas hacia las innovaciones tecnológicas, pues por años han
trabajado de forma tradicional (Arancibia, Cabero y Marín, 2020). Al respecto, Rodríguez y Cortés
(2021), mencionan que las metodologías didácticas de enseñanza y evaluación utilizadas por
décadas consideradas funcionales para los educadores tradicionalistas, están quedando obsoletas
pues las nuevas generaciones son más sensibles y con mayor interés en todo lo que tenga que ver
con los aspectos tecnológicos.
En relación con la metodología de enseñanza de las matemáticas, la estrategia por excelencia
para los maestros desde siempre ha sido la ejercitación continua con lápiz y papel de ejercicios
repetitivos donde se busca principalmente comprensión, aplicación, pero sobre todo la
memorización de técnicas resolutivas para diferentes tipos ejercicios de acuerdo con el tema
desarrollado, sin importar el progreso de la habilidad analítica del estudiante (Arancibia, Cabero y
Marín, 2020; González, 2010).
Todo esto parece afirmar que la resistencia de los docentes respecto al uso de las TIC como
estrategia transversal para la enseñanza, reforzamiento y evaluación de las matemáticas se
relaciona con el uso de dispositivos tecnológicos. Al parecer tiene que ver con la comodidad
didáctica de la memorización y repetición consecutiva por parte de los estudiantes que han dado
resultados cómodos y cuantificables sin importar si realmente hubo o no un aprendizaje
significativo. A demás, entre los estudiantes es muy común escuchar el aprendizaje de las
matemáticas es muy difícil, bajo el criterio de que los números son muy complicados, o la premisa
de no soy bueno (a) para las matemáticas; aunque el sistema es tradicional, hay quienes buscan la
novedad y rompen el paradigma monótono delimitando esfuerzos al implementar propuestas que
permiten el desarrollo de habilidades y rompen la línea de lo estático.
Por esa razón, gamificar el aprendizaje de las matemáticas es una respuesta atractiva que
responde a los intereses naturales de los estudiantes brindando la oportunidad de aprender mediante
estrategias lúdicas. Aular, Marcano y Moronta (2009), expresan que la gamificación llega a ser una
estrategia didáctica innovadora para el aprendizaje y reforzamiento de temas matemáticos que
busca el análisis y comprensión de contenidos complejos, más que la simple resolución de
ejercicios repetitivos memorísticos.
Por otro lado, el Ministerio de Educación en Chile (MINEDUC) pronosticando que la situación
en plena pandemia no sería fácil de solventar, propuso como estrategia didáctica en todo el país el
ingreso del conectivismo a distancia para la continuación del proceso educativo mientras la
pandemia causada por COVID-19 (Villalobos, 2021). Aunque el esfuerzo de erradicar con dicho
virus comenzó por las personas de mayor edad y junto con ellos los docentes y médicos, siendo las
primeras personas en el territorio nacional a ser vacunadas, el cambio de la presencialidad a la
educación a distancia o híbrida (donde un grupo de estudiantes se encontraba presencial y otro en
sus hogares a través del computador) es un hecho que cobra vigencia siendo instaurada en todos
los medios y niveles educativos pese a la gran, mediana o nula eficiencia.
Pensando en lo anterior, surgen algunas interrogantes que dan sentido más específico al estudio
realizado: ¿cuáles serán las estrategias tradicionales que utilizan los docentes de matemática al
momento de enseñar la geometría en general?, ¿cuáles serán las características que permitan
clasificar o categorizar las estrategias efectivas al momento de enseñar geometría? Y ¿cuáles son
los tipos de actividades lúdicas online que pueden generar aprendizaje significativo? De esta forma
se plantea que el objetivo principal de este artículo fue analizar la efectividad que posee la
gamificación online en el aprendizaje significativo del Teorema de Pitágoras.
Fundamentación teórica
Recursos y estrategias para la enseñanza de la matemática
El proceso de enseñanza y aprendizaje en tiempos pandémicos se convirtió en una tarea bastante
compleja pero fundamental en todos los sistemas educativos. Aunque los profesores de matemática
se encuentran de manera frecuente frente a exigencias cambiantes e innovadoras, requieren una
mayor atención por parte de las personas que se dedican a la investigación, primordialmente en el
campo de la didáctica de esta ciencia y al desarrollo de unidades de aprendizaje para el tratamiento
de la variedad de temas dentro y fuera de la matemática (Machado, Gómez y Torralbo, 2005; Mora,
2003).
Acosta, Monroy y Rueda (2010) explican que la enseñanza de la matemática se realiza de
diferentes modos y con la ayuda de muchos medios, aunque el más utilizado y tradicional se hace
a través del uso de pizarras y marcadores donde se presentan clases magistrales, renegando un poco
las TIC y sus diversos programas que en otros momentos se han convertido en el medio más
difundido para el tratamiento de diferentes temas que van desde juegos y actividades para la
educación matemática elemental hasta teorías y conceptos matemáticos altamente complejos, sobre
todo en el campo de las aplicaciones; estos medios ayudan al docente para un buen desempeño en
el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
A su vez, Gómez y Salas (2008) y Pérez (2012) afirman que existen ciertas actividades para la
enseñanza de la geometría conocidas como estrategias tradicionales. Para estos autores, las
estrategias más tradicionales que han dado resultados para la enseñanza de la geometría, unidad en
la que se encuentra el tópico bajo estudio, son el uso de regla y compás para la construcción de
estructuras y posterior a eso el análisis de situaciones y ejercitaciones, uso de material concreto
donde el estudiante pueda observar y experimentar de forma práctica el teorema de Pitágoras, y
para no quedar un poco desfasados con el cambio tecnológico, proponen el uso de herramientas
digitales y programas geométricos para la construcción y ejercicios a través de las TIC.
El aprendizaje significativo en matemática
La forma cómo se aprende es el centro neurológico de la educación. Investigar la manera como
el cerebro analiza, sintetiza y luego crea nuevo conocimiento le da forma a las ciencias pedagógicas
y andragógicas. Romero y Barboza (2022) explican que existe correspondencia directa entre los
procesos neurológicos y el aprendizaje. De hecho, los mismos consideran que al utilizar
herramientas lúdicas y juegos, las terminaciones nerviosas en la hendidura sináptica producen los
mismos neurotransmisores que produce el encéfalo cuando se aprende a través de la programación
neurolingüística.
Aunque no conocía dichos procesos neurológicos y sinápticos como los manejamos hoy en día,
David Ausubel en el año 1963 planteó una propuesta teórica que se oponía al imperante y
propagado conductismo sobre el cómo el cerebro aprendía. A esta nueva teoría la llamó aprendizaje
significativo, pues comenta que cuando una metodología permite construir su propio conocimiento
en base a los recursos y estrategias, y además dota de significancia; entonces el cerebro lo almacena
como información sustancial para la resolución de problemas, construyendo no sólo conocimientos
nuevos sino habilidades.
La gamificación online como estrategia de aprendizaje
Es importante recalcar que, en los tiempos actuales, la gamificación y los recursos lúdicos se
han convertido en un centro metodológico tanto para la enseñanza de ciertas asignaturas como el
aprendizaje significativo del mismo.
Es así como Reyes (2022), comenta que tanto el uso de recursos lúdicos como el aprendizaje
colaborativo en línea tienen cierta repercusión en la forma como aprende el cerebro. Describe así
que el cerebro está diseñado para aprender a través de los juegos y de recursos lúdicos. Comenta
que desde niños los juegos son el mecanismo cómo el cerebro aprende de su entorno y relaciona
cada elemento como un engrane que le permite luego resolver problemas. Según Magadán y Rivas
(2022), el aprendizaje a través de recursos lúdicos y estructuras metodológicas gamificables
cambian la perspectiva del educando. Mucho más cuando dichos recursos son herramientas
digitales donde el cerebro se siente desafiado y tiene realimentación de forma inmediata.
Metodología
El estudio se fundamentó bajo el paradigma positivista, también conocido como cuantitativo,
con un diseño cuasi experimental, utilizando como técnicas para la recolección de datos la encuesta
a través de un cuestionario que se aplicó bajo el método Pretest – Postest. Este método parte de
una noción de la realidad estática, fragmentable, convergente y objetiva, donde la información
recabada es susceptible de ser convertida y explicada mediante un lenguaje numérico y donde las
relaciones lógico-matemáticas constituyen su fundamento.
En opinión de Villalobos (2021), las técnicas e instrumentos de recolección de datos se aplican
a procedimientos cuantitativos, relacionados con el uso de pruebas (Test), cuestionarios,
observación, experimentación, según sea el nivel del estudio y los análisis cuantitativos; se centran
en estadística descriptiva o inferencial, de acuerdo con la utilidad que se pretenda dar a los
resultados obtenidos. Este instrumento fue validado por tres expertos tanto en el área metodológica-
investigativa como especialistas en el área de didáctica y de geometría general. La confiabilidad
de los datos se realizó por medio del coeficiente alfa de Cronbach, con una confiabilidad del
noventa y cinco por ciento (95%).
Con el fin de encontrar equidad en los datos, la investigación fue realizada en los dos niveles de
primero medio pertenecientes al colegio particular Arturo Prat de la comuna de Machalí,
perteneciente a la VI región Libertador General Bernardo O’Higgins, en Chile. El muestreo se
realizó de tipo no inferencial (no al azar) pues se trabajó con el total de los estudiantes, tanto los
37 estudiantes de la sección A determinado como el grupo experimental, como los 37 estudiantes
de la sección B, correspondiente al grupo control.
Durante la recolección de los datos, se utilizó un cuestionario de diez (10) preguntas cerradas
abordando los contenidos sobre la temática, aplicándose antes de la ejecución de la estrategia de la
gamificación y después de ella, generando cada plataforma una tabla dinámica de valores separados
por comas (por sus siglas en inglés CSV, Comma Separated Values).
Es importante resaltar que al incorporar los enfoques teóricos que pueden incluirse en el uso de
la gamificación online como estrategia para el aprendizaje, se realizó un estudio exploratorio para
constatar el grado de desarrollo de los alumnos respecto al tema a profundizar, en el que se
aplicaron métodos empíricos entre los cuales se encuentran: análisis de documentos,
observaciones, entre otros. Se aplicó una prueba dinámica en tres plataformas online que
permitiesen al estudiante demostrar su conocimiento previo al uso de la estrategia de la
gamificación en la enseñanza del teorema de Pitágoras.
La temática fue seleccionada de forma metódica ya que los investigadores al momento de elegir
para la aplicación de la estrategia notaron que uno de los temas que continuamente está en estudio
respecto a la unidad de geometría es el teorema de Pitágoras. Aunque este teorema únicamente se
imparte en los cursos de octavo básico y primero medio, es el fundamento para toda la estructura
trigonométrica que se ve en los años posteriores. De esta forma, los alumnos debían conocerlo pues
el año anterior a la investigación era analizado por los mismos, generando entonces así una base
en la cual el estudio se fundamentaba como conocimientos previos.
Resultados y discusión
Al aplicar el pretest a través de las plataformas lúdicas, tanto al grupo experimental (A) como
al grupo control (B), los resultados no fueron alentadores. La tabla 1 presentan las calificaciones
obtenidas por ambos grupos, semejantes entre sí, siguiendo el sistema de medición y calificación
dispuesto por el MINEDUC, con una escala entre 1,0 (más baja) al 7,0 (más alta).
Tabla 1. Calificaciones del pretest
Sujetos
Quizizz.com
Thatquiz.org
Liveworksheet.com
Promedio
Sujetos
Quizizz.com
Thatquiz.org
Liveworksheet.com
Promedio
Sujetos
Quizizz.com
Thatquiz.org
Liveworksheet.com
Promedio
Sujetos
Quizizz.com
Thatquiz.org
Liveworksheet.com
Promedio
GRUPO A
GRUPO B
Fuente: Elaboración propia (2022)
Analizando las calificaciones de la tabla 1 observamos que, aunque las actividades planteadas
varían entre la nota más baja y en algunos casos llegan a la nota más alta, ninguno de los
estudiantes, tanto del grupo A como el grupo B, poseen una calificación promedio mayor a 5,8.
Fuente: Elaboración propia (2022)
Gráfico 1. Distribución de resultados del pretest, grupo A
Gráfico 2. Distribución de resultados del pretest, grupo B
Así mismo, el gráfico 1 y el gráfico 2 muestran que la distribución de los resultados de la prueba
diagnóstica aplicada tanto para el grupo experimental como para el control es heterogénea, no
teniendo una tendencia específica.
Al aplicar el estimador T-Student para comparar los datos la significancia fue de 0,07 (muy
insignificante comparado con el valor de diferencia del coeficiente alfa del tipo 0,05) determinando
entonces que ambos grupos se encontraban en igualdad de condiciones iniciales.
Gráfico 2. Comparación de grupos en el pretest
Fuente: Elaboración propia (2022)
Podemos observar en el gráfico 3 que en la plataforma lúdica Quizizz.com, ambos grupos
obtuvieron la misma calificación promedio, mientras que en las plataformas de Thatquiz.org y
Liveworksheets.com, el control tuvo mejores resultados que el experimental. Sin embargo, se puede
observar que el promedio de las tres plataformas denotan que ambos grupos tienen puntajes
semejantes.
A causa del bajo conocimiento sobre el teorema de Pitágoras que poseían los estudiantes, aunque
habían visto el tema en años anteriores, y revisando sus calificaciones del tema previo, se pudo
determinar que el aprendizaje fue superficial, sin comprensión profunda; solo realizaron las
actividades para aprobar matemática, no para analizar y hacer transposición a situaciones de la vida
cotidiana.
2,7 2,7 2,8 2,7
2,7
3,6
2,9 3,1
-
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
Quizizz.com Thatquiz.org Liveworksheet.com Promedio
Grupo A Grupo B
También se observó que cuando los alumnos realizaron la prueba diagnóstica, aunque fueron
colocados en plataformas lúdicas con secciones de juegos que les guiaban a realizar la resolución
de un ejercicio, se mostraron apáticos y sin ninguna motivación para demostrar el conocimiento
adquirido.
Aplicación de la estrategia
Seguidamente del pretest como diagnóstico, se aplicó la gamificación como estrategia
metodológica de enseñanza al grupo experimental, enfocando las actividades en tres aspectos: la
primera, fue la construcción con material concreto de las demostraciones, jugando con software
interactivo online que les permitía ver y experimentar usando triángulos rectángulos, generando
por su cuenta el teorema de Pitágoras. Luego, se estudiaron las características, rasgos y
peculiaridades que poseía, aplicada a través de juegos dinámicos online tipo concurso, donde el
educando tenía un tiempo para responder la situación en cuestión, obteniendo puntos o estrellas
que les permitía avanzar en el juego. Se confirmaba continuamente el proceso de aprendizaje a
través de una guía interactiva que permitía la realimentación lúdica del estudiante al colocar
situaciones cotidianas que podían presentarse en su entorno y ser resueltas a través del teorema
bajo estudio.
Cabe destacar que, durante la aplicación de la gamificación para la enseñanza, el reforzamiento
o evaluación del teorema y todas las actividades lúdicas realizadas tenían un énfasis formativo y
no sumativo, haciendo que los alumnos no se enfocaran en la calificación obtenida sino en el placer
y gusto de aprender jugando.
Para el grupo control las clases fueron explicadas de forma tradicional a través de las estrategias
utilizadas comúnmente por los docentes para la enseñanza del tópico; es decir, clases magistrales
con uso de herramientas. Dicha metodología se utilizó durante un mes haciendo construcciones
con material concreto de triángulos rectángulos, uso de set geométricos como reglas,
transportadores y compás para la graficación en cuadernos de ejercicios y problemas propuestos
por los libros de textos, presentando modelaciones a través del programa digital GeoGebra® como
aplicación de situaciones tecnológicas que pudiesen acercar al estudiante a un entorno más digital
y factible para el aprendizaje del tema.
Resultado del postest
Después de la aplicación de ambas metodologías; a decir, la gamificación en el grupo
experimental y las clases magistrales para el control, con resultados expuestos en la tabla 2, se
observa que, aunque los promedios de ambos grupos resultaron aprobados frente a los manuales
de evaluación y calificación propuestos por el MINEDUC (con un mínimo de 4,0 para su
aprobación), el resultado del grupo experimental fue más sobresaliente que el grupo control.
Tabla 1. Resultados del postest
Sujetos
Quizizz.com
Thatquiz.org
Liveworksheet.com
Promedio
Sujetos
Quizizz.com
Thatquiz.org
Liveworksheet.com
Promedio
Sujetos
Quizizz.com
Thatquiz.org
Liveworksheet.com
Promedio
Sujetos
Quizizz.com
Thatquiz.org
Liveworksheet.com
Promedio
16,8 7,0 6,8 6,9 20 5,2 5,1 5,9 5,4 1 4,0 4,3 4,0 4,1 20 1,0 4,3 4,0 3,1
25,9 4,6 7,0 5,8 21 6,6 6,9 6,8 6,8 2 6,0 4,5 4,0 4,8 21 1,0 3,8 7,0 3,9
34,9 4,0 5,9 4,9 22 7,0 5,7 6,7 6,5 3 5,5 4,5 6,8 5,6 22 3,5 3,5 7,0 4,7
46,9 7,0 7,0 7,0 23 5,3 4,9 5,0 5,1 4 4,5 6,3 7,0 5,9 23 3,5 6,3 7,0 5,6
56,4 5,9 5,1 5,8 24 6,7 6,5 6,7 6,6 5 4,5 6,4 7,0 6,0 24 1,0 4,0 4,0 3,0
64,0 6,4 7,0 5,8 25 4,5 6,5 6,6 5,9 6 1,0 4,8 7,0 4,3 25 1,0 3,8 4,0 2,9
76,6 7,0 6,8 6,8 26 7,0 5,6 6,6 6,4 7 1,0 3,6 4,0 2,9 26 1,0 4,6 6,2 3,9
87,0 7,0 6,8 6,9 27 7,0 7,0 6,8 6,9 8 4,5 4,8 4,0 4,4 27 1,0 3,4 5,0 3,1
96,8 7,0 7,0 6,9 28 6,5 4,9 5,6 5,7 9 1,0 3,8 5,8 3,5 28 4,5 3,8 4,0 4,1
10 3,6 5,8 5,7 5,0 29 4,2 6,1 7,0 5,8 10 4,5 3,2 4,0 3,9 29 4,5 4,3 4,0 4,3
11 6,1 5,8 6,9 6,3 30 4,5 6,8 6,9 6,1 11 1,0 3,9 6,2 3,7 30 1,0 4,6 5,6 3,7
12 4,4 4,8 7,0 5,4 31 6,2 6,6 5,7 6,2 12 4,5 5,6 6,6 5,6 31 2,5 5,7 6,2 4,8
13 3,3 4,2 4,6 4,0 32 6,0 6,9 6,4 6,4 13 4,0 5,4 7,0 5,5 32 1,0 3,2 4,0 2,7
14 3,8 5,9 6,4 5,4 33 5,9 6,4 6,2 6,2 14 1,0 3,9 4,0 3,0 33 5,5 4,5 6,6 5,5
15 6,2 6,2 6,9 6,4 34 4,5 6,7 7,0 6,1 15 1,0 5,1 4,0 3,4 34 1,0 3,7 7,0 3,9
16 6,3 6,5 6,9 6,6 35 4,8 6,4 4,7 5,3 16 1,0 5,8 7,0 4,6 35 6,5 6,5 6,8 6,6
17 6,5 6,8 6,8 6,7 36 3,7 4,7 6,5 5,0 17 1,0 3,3 4,0 2,8 36 1,0 3,0 3,4 2,5
18 5,6 5,7 6,8 6,0 37 7,0 6,8 6,9 6,9 18 3,5 3,8 4,0 3,8 37 5,0 7,0 7,0 6,3
19 6,7 7,0 6,9 6,9 A 5,7 6,0 6,5 6,1 19 4,0 5,3 4,0 4,4 B 3,0 4,6 5,3 4,3
GRUPO A
GRUPO B
Fuente: Elaboración propia (2022)
En lo expuesto en los gráficos 4 y 5, observamos que el comportamiento tanto del grupo
experimental como del control pasó a ser de heterogéneo a homogéneo, con una tendencia casi
lineal para el grupo A. Igual vemos que, en comparación de ambos grupos, aunque los resultados
mejoraron, las escalas de calificaciones en el grupo experimental son mucho mayores que las del
grupo control.
Fuente: Elaboración propia (2022)
Así mismo, podemos observar que en cada una de las secciones aplicadas en las plataformas
poseen gran diferencia entre ambos grupos (gráfico 6).
Gráfico 6. Comparación entre los resultados del grupo A y grupo B
Fuente: Elaboración propia (2022)
Gráfico 3. Distribución de resultados del postest, grupo A
Gráfico 5. Distribución de resultados del postest, grupo B
5,7 6,1 6,4 6,1
2,8
4,5
5,4
4,2
-
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
Quizizz.com Thatquiz.org Liveworksheet.com Promedio
Grupo A Grupo B
Para la comparación de resultados se utilizó nuevamente el estimador T de Student, presentando
una alta significancia entre los valores, arrojando un valor de 4,35𝑒−12, denotando así una gran
diferencia entre los datos y el valor de alfa generado para este estudio establecido en 0,05. Al
contrastar los resultados previos a la aplicación de la estrategia y después de esta, podemos observar
en el gráfico 7, que la diferencia entre el grupo control no es significativa; sin embargo, en el grupo
experimental el cambio de valores es significativa, demostrando entonces el alto nivel de desarrollo
al utilizar la gamificación en comparación con otros métodos utilizados.
Gráfico 7. Comparación de pretest y postest en ambos grupos
Fuente: Elaboración propia (2022)
Conclusiones
El desarrollo de los procesos metodológicos para enseñar matemática está directamente
relacionada a los avances tecnológicos pedagógicos que día a día surgen por innovaciones de los
docentes que quieren hacer diferencia en la forma de enseñar, tratando siempre de presentar
diferentes y variadas estrategias y evaluar su efectividad.
En el presente trabajo se determinó que las estrategias tradicionales como la explicación a través
de clases magistrales, uso de materiales como regla y compás, junto a otros recursos que desarrollan
las habilidades geométricas, son procedimientos utilizados por los docentes para transmitir un
2,7 2,7 2,8 2,7
5,7 6,1 6,4 6,1
2,7
3,6
2,9 3,1
2,8
4,5
5,4
4,2
0
1
2
3
4
5
6
7
Quizizz.com Thatquiz.org Liveworksheet.com Promedio
Pre Test Grupo A Post Test Grupo A Pre Test Grupo B Post Test Grupo B
conocimiento específico en el tema estudiado; sin embargo, cada una de estas acciones apuntan
únicamente al logro y evaluación, pero quedan un poco obsoletas debido a las tecnologías y
métodos novedosos que presentan considerables mejoras en la forma del cómo aprende el
estudiante.
El teorema de Pitágoras se estudia por primera vez en el octavo básico, nivel anterior al curso
analizado y que por lo general se enseña a través de las estrategias tradicionales, pero las mismas
no producen un aprendizaje significativo pues se evidenció que a los alumnos participantes en el
estudio al planteárseles la temática del teorema de Pitágoras una vez más, los resultados no fueron
los esperados, incluso para los mismos educandos que mencionaron que eran buenos en este tópico.
En el caso particular de la actitud y accionar de ambos grupos, los estudiantes del grupo
experimental que tuvieron la oportunidad de utilizar recursos lúdicos y clases gamificadas a través
de herramientas digitales, mostraron comportamientos excitantes, entre ellos la motivación por
descubrir, ganar puntos y avanzar en etapas que les permitía mejorar y aprender. En el grupo control
se mostró continuamente monotonía y desgano por el aprendizaje del contenido, inclusive si las
clases eran comprendidas y obtenían buenas calificaciones. El uso de materiales lúdicos como
legos, herramientas compradas o construidas con elementos reutilizables para la demostración de
teoremas y postulados, permitiéndole a los estudiantes la verificación de fórmulas propuestas y
comprobando estas, fue pieza clave al momento de la enseñanza para el grupo gamificado.
Aunque las clases magistrales eran apoyadas a través de herramientas digitales que facilitaran
el aprendizaje, acercando las TIC como eje innovador para la enseñanza de la geometría, se observó
en el grupo control que muchos alumnos hacían la actividad únicamente por ser un requisito
solicitado por el docente y no para la demostración y el aprendizaje. Se evidenció al momento de
la realización de las demostraciones y la ejercitación de ejercicios a través de guías que, donde
pudiendo utilizar herramientas tecnológicas y materiales concretos, los estudiantes no supieron
resolver los problema pues, entre la ejecución del ejemplo y la evaluación, se habían olvidado de
la demostración, infiriendo entonces que dicha estrategia aunque puede clarificar en cierto sentido
algunos términos no son del todo comprensibles y generan simplemente la mecanización de un
algoritmo matemático sin el conocimiento que este conlleva.
Si bien los estudiantes se mueven con facilidad en el mundo digital y manejan bien las
tecnologías, esto no hizo posible que el tema se volviese más atractivo, pues los programas
utilizados para la construcción y demostración geométrica del teorema de Pitágoras son para el
diseño y elaboración de estructuras realizables con regla y compás. Se percibió que los alumnos
siguieron los pasos de los docentes al momento de la construcción en GeoGebra, pero no tenían
idea de lo que estaban haciendo, y sólo prestaban atención como un tema más sin producir el
aprendizaje deseado.
Desde otro punto de vista, aunque se utilizaron diferentes plataformas lúdicas para la enseñanza
en ambos grupos, lo que realmente produce un aprendizaje significativo en sí, no son las
herramientas utilizadas, sino la metodología aplicada por el docente, en este caso la gamificación
online, la cual provocaba motivación e interés llegando a generar en los estudiantes un aprendizaje
significativo. En consecuencia, cualquier plataforma digital lúdica no genera por sí misma un
aprendizaje en el tema tratado si no es implementada a través de alguna metodología que consolide
el conocimiento. Fue interesante que, algunas plataformas web con el apoyo y la guía docente en
clases tradicionales por más dinámicas o llamativas que fuesen, hacían que la ejecución de la
actividad fuese menos motivante que aquellas donde el alumno en sí quería aprender y ganar. Se
determinó que las plataformas que producen mayor aprendizaje significativo al momento de
utilizarse para la gamificación de una clase, son de tres tipos:
• Plataformas con puntaje: Aquellas que permiten al aprendiz ganar puntos. Esto genera más
motivación en la realización de los ejercicios propuestos.
• Plataformas con tiempo: Estás hacen que los estudiantes sientan un poco de presión en la
realización de los ejercicios y se autoexigen en la ejecución no solo de las actividades, sino
la velocidad de resolución propuesta.
• Plataformas de niveles: Cuando el estudiante al efectuar una actividad pasa de nivel o
categoría, se motiva en realizar el ejercicio o problema correctamente; no sólo por responder,
sino buscando el acierto y el placer de ganar.
Así mismo se evidenció que, aquellas clases que utilizaban la gamificación como estrategia para
el aprendizaje de un tema geométrico, como el caso del teorema de Pitágoras, no sólo era porque
la clase fuese más dinámica, sino que se hacía más efectiva, haciendo el aprendizaje más
significativo.
Finalizada la gamificación, los estudiantes del grupo experimental solicitaron al docente que
todas las siguientes clases fuesen de este tipo, porque así si aprendían bien. De igual forma, los
padres y apoderados expresaron por diferentes vías la satisfacción, pues ellos observaban un
cambio de motivación en sus representados hacia el aprendizaje de matemática.
Aunque se utilicen herramientas digitales lúdicas para la enseñanza de las matemáticas,
independiente de la metodología utilizada por el docente, el uso de la gamificación online potencia
el aprendizaje de la geometría. Esto se puede trasponer a otras unidades del currículo nacional
chileno; sin embargo, no se recomienda que todas las clases o módulos sean gamificables pues se
pierde el sentido motivacional que esta genera. Si bien el uso de recursos tecnológicos es
beneficioso para el proceso de enseñanza y aprendizaje, la continuidad de estos produce fatiga en
los estudiantes. Se puede afirmar que la estrategia de la gamificación online es una técnica
educativa que todos los profesores deben seguir al momento de enseñar el teorema de Pitágoras y
en el ámbito geométrico en general.
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