Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 29 (2) julio - diciembre 2022: 221-239
La diversidad y su atención desde la orientación inclusiva e
interdisciplinaria en un contexto universitario
Claude Pérez Gerardino; Marta Durán Casas y Virginia Moreno Ocando
Centro de Orientación. Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Zulia.
Maracaibo-Venezuela.
claudeperezg@hotmail.com; martaduran8@gmail.com; magvi22@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1409-1375; https://orcid.org/0000-0001-5553-8818;
https://orcid.org/0000-0001-8404-4622
Resumen
Atender a la diversidad en el ámbito educativo contribuye a lograr sociedades más justas e
igualitarias, y puede alcanzarse propiciando el desarrollo del potencial humano, superando barreras
y discriminación. En ese sentido, se consideró importante desarrollar una investigación para
evaluar el alcance de un programa desde la Orientación inclusiva e interdisciplinaria dirigido a
estudiantes universitarios con discapacidad en la Facultad de Humanidades y Educación,
Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela. Se realizó un estudio empírico, evaluativo
desarrollado en cuatro fases: diagnóstico, diseño, aplicación y evaluación del Programa de
Intervención. Se utilizaron las técnicas: entrevista, observación, encuesta y audiovisual; como
instrumentos: guía de preguntas, lista de cotejo y tres cuestionarios; estos se procesaron con el
análisis de contenido y estadísticamente. Los resultados indican que los estudiantes presentan
necesidades socioeducativas, psicológicas y académicas; necesidades de atención a padres,
profesores y necesidades de sensibilización y proyección. Se diagnosticó el nivel de accesibilidad
en la versión piloto de Prueba-LUZ Inclusiva para conocer los perfiles vocacionales de los
estudiantes con déficit de audición. En respuesta, se diseñó e implementó un programa y se evaluó
su alcance en los aspectos: organización y logística, nivel de satisfacción, desempeño de los
facilitadores y logros; los cuales fueron evaluados como apropiados y altamente satisfactorios,
cubrieron expectativas, promovieron el crecimiento personal y generaron cambios positivos.
Finalmente, el programa se evaluó como factible y se recomienda continuar su aplicación en el
futuro.
Palabras clave: Estudiantes con discapacidad; diversidad; programa de intervención; orientación
inclusiva.
Diversity and its attention from the inclusive and interdisciplinary
orientation in a university context
Abstract
Attending to diversity in the educational field contributes to achieving fairer and more egalitarian
societies, and can be achieved by fostering the development of human potential, overcoming
barriers and discrimination. In this sense, it was considered important to develop an investigation
to evaluate the scope of an inclusive and interdisciplinary Orientation program aimed at university
students with disabilities at the Faculty of Humanities and Education, University of Zulia,
Maracaibo, Venezuela. An empirical, evaluative study developed in four phases was carried out:
diagnosis, design, application and evaluation of the Intervention Program. The techniques were
used: interview, observation, survey and audiovisual; as instruments: question guide, checklist and
three questionnaires; these were processed with content analysis and statistically. The results
indicate that the students present socio-educational, psychological and academic needs; care needs
for parents, teachers and awareness and projection needs. The level of accessibility was diagnosed
in the pilot version of Inclusive LUZ-Test to know the vocational profiles of students with hearing
impairment. In response, a program was designed and implemented and its scope was evaluated in
the following aspects: organization and logistics, level of satisfaction, performance of the
facilitators and achievements; which were evaluated as appropriate and highly satisfactory, met
expectations, promoted personal growth and generated positive changes. Finally, the program is
evaluated as feasible and it is recommended to continue its application in the future.
Keywords: Students with disabilities; diversity; intervention program, inclusive counseling.
Introducción
Desde sus inicios, durante el siglo XXI se vienen produciendo cambios importantes en la
conceptualización de la educación, cambios que generan nuevos enfoques y prácticas educativas
en múltiples latitudes del mundo (Pérez, 2018). El desarrollo de una educación inclusiva es uno de
esos cambios relevantes, cuya finalidad es generar sociedades más justas e igualitarias; esta
realidad sólo será posible si todas las personas reciben una educación de similar calidad que les
permita aprender con niveles de excelencia y favorecer su interacción con estudiantes de diferentes
contextos sociales, culturales y con distintas capacidades y experiencias de vida (Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2017a).
La educación inclusiva podríamos definirla como el proceso de abordar y responder a la
diversidad de necesidades de todos los alumnos a través de una serie de prácticas particulares
dirigidas a fortalecer el aprendizaje y reducir la exclusión dentro del contexto escolar. Se parte de
la convicción que es responsabilidad del sistema ordinario educar a todos los alumnos, lo cual
implica cambios y modificaciones en el contenido, los enfoques, las estructuras y las estrategias,
con una visión común que cubra a todos por igual (UNESCO, 2017b).
Asumir una educación inclusiva implica entonces, entre otros derechos, la igualdad de
oportunidades para las personas con discapacidad. El mundo actual ha reconocido y visibilizado a
las personas con discapacidad a través de un extenso marco legal internacional que las dignifica y
les posibilita a luchar por sus derechos y oportunidades; así mismo exhorta continuamente a los
diferentes países, a incorporar el marco legal necesario para viabilizar la educación inclusiva como
política de estado (Ocampo, 2013).
Sin embargo, la cristalización de tales políticas sociales ha sido un proceso arduo y lento en el
común de los países. Su operacionalización incluye cambios legales, inversión económica y sobre
todo la sensibilización y aceptación de los actores sociales comprometidos.
En el caso de Venezuela, el Ministerio de Educación Universitaria (MEU), desde inicios del año
2004, viene abordando la problemática de las personas con discapacidad en el nivel de Educación
Superior, y en consonancia asume una política en materia de discapacidad, dirigida a garantizar el
ejercicio pleno del derecho de las personas con discapacidad a una educación superior de calidad;
lo cual reafirma la concepción de la persona con discapacidad como un ciudadano con derechos
(Croso, 2010).
La Universidad del Zulia (LUZ) se ha constituido en una institución modelo de inclusión social
dentro del país, ya que asumió el compromiso y liderazgo de llevar a cabo la política de
equiparación de oportunidades a todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones
personales, sociales, culturales, étnicas u otra índole, para que logren el desarrollo integral de todas
sus potencialidades y participen activamente en esta sociedad en continua transformación.
Para institucionalizar dicha política, en reunión ordinaria de fecha 22 de mayo de 2006 se
aprueba la creación de la Comisión LUZ para la Igualdad y Equiparación de Oportunidades de las
Personas con Discapacidad, cuya función es garantizar la implementación de políticas públicas y
asesorar en la elaboración de estrategias, programas, planes y líneas de acción para transformar a
la Universidad del Zulia en modelo de inclusión teniendo como finalidad alcanzar la igualdad,
equiparación de oportunidades, participación plena y respeto de los derechos de las personas con
discapacidad.
La Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, ha llegado a ser la facultad con mayor
número de estudiantes con discapacidad los cuales representan el 26,6% del total de estudiantes
seguida por Ciencias Jurídicas y Políticas con un 10.69%. De los núcleos universitarios foráneos,
el que presentaba mayor población con discapacidad era el núcleo Costa Oriental del Lago con
nueve (09) estudiantes, para un 7,5% del total registrado (Arapé, 2016).
El Centro de Orientación de la Facultad de Humanidades y Educación (COFHE), a la vanguardia
de la política de inclusión institucional y en respuesta a la atención de la población de estudiantes
diversos, especialmente de los que poseen alguna discapacidad. A partir del año 2015 comenzó a
desarrollar acciones dirigidas a la promoción del desarrollo humano de esta población, desde la
Orientación inclusiva, cuyo propósito fundamental es fomentar lo mejor de cada individuo, para
dar respuesta a sus necesidades de adquisición de conocimiento, de enriquecimiento personal y de
autorrealización; de esa manera se contribuye con la equidad, el cambio social y el desarrollo de
valores democráticos en los contextos formativos, laborales y en la sociedad en general (Sanchiz,
2009).
Por ello, en el año 2017 el COFHE con su equipo interdisciplinario, asumió el reto de diseñar,
aplicar y evaluar un programa de intervención a los estudiantes con discapacidad en respuesta a las
necesidades que pudieran ser cubiertas por su equipo interdisciplinario; fue necesario entonces,
realizar una exploración sistemática de las necesidades de dicha población y en función a los
resultados, desarrollar el mencionado programa.
A tal fin se establecieron alianzas con el equipo de orientadores que conforman la Comisión
Prueba LUZ, quienes han estado diseñando una versión de la prueba LUZ adaptada a la población
de estudiantes con deficiencia auditiva (sordos) para realizar aplicación de dicho test a los
estudiantes con deficiencias auditivas participantes del programa, a objeto de brindar un proceso
de exploración vocacional. Los resultados obtenidos sirvieron de sustento para la validación del
instrumento. En este sentido se formularon las siguientes interrogantes:
¿Qué necesidades presentan los estudiantes con discapacidad en la Facultad de Humanidades y
Educación que puedan ser cubiertas por el Centro de Orientación?
¿Qué alcance tendrá un programa dirigido a atender las necesidades del estudiante con
discapacidad en la Facultad de Humanidades y Educación?
En virtud de las interrogantes se formuló como objetivo general: Evaluar el alcance de un
programa de intervención aplicado a la población de estudiantes con discapacidad en la Facultad
de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia; y como objetivos específicos los
siguientes:
• Detectar necesidades de atención en la población objeto.
• Diseñar un programa de intervención que responda a necesidades detectadas.
• Aplicar el programa diseñado.
• Evaluar procesos y resultados del programa aplicado.
• Diagnosticar el nivel de accesibilidad presente en la versión piloto de Prueba LUZ Inclusiva.
• Identificar perfiles vocacionales derivados de los resultados de la aplicación de la Prueba
LUZ Inclusiva.
Fundamentación teórica
La educación inclusiva se originó en los Estados Unidos con la promulgación de la Ley pública
94-142 en 1975, llamada Ley de educación para todos los niños discapacitados, a través de la cual,
los alumnos con alguna deficiencia podían recibir una educación apropiada en ambientes menos
restrictivos; es decir, clases de educación ordinaria o general (Armstrong, Brown y Chapman,
2021).
Más adelante, casi una década después en la Declaración de Salamanca de 1994, se busca
comprometer a desarrollar un sistema de educación inclusivo en todos los países del mundo; en
particular se destaca el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, que da un nuevo ímpetu al derecho humano de educación inclusiva para todas las
personas con discapacidad. Esta perspectiva continúa vigente y se refuerza en el marco de la
Conferencia Mundial sobre Educación Inclusiva Afrontando el reto: Derechos, retórica y situación
actual. Volviendo a Salamanca, realizada en España en 2009 (Moliner, 2013).
En el contexto universitario, los esfuerzos de la orientación inclusiva se dirigen a propiciar el
desarrollo del potencial profesional de las personas considerando la variedad de estilos cognitivos
y de aprendizaje, de competencias profesionales así como los aspectos psico-afectivos y
motivacionales; a través de un proceso transversal dirigido a eliminar sesgos, prevenir la
discriminación y mantener las expectativas altas para la obtención de la carrera profesional e
incorporación al campo de trabajo (Moliner, Arnaiz y Sanahuja, 2020; Sanchiz, 2009).
La orientación inclusiva parte del respeto y la atención a la diversidad, así como del marco
educativo y contextual para el análisis crítico y la adopción de los cambios necesarios, estos son a
la vez principios medulares del enfoque multicultural. En ese sentido, se estudia el entorno,
específicamente aquellos aspectos que pudieran originar o causar barreras u obstáculos para la
población diversa.
Desde este escenario, se asumió la discapacidad como un fenómeno multidimensional y
complejo, producto de la interacción entre factores inherentes a la persona (deficiencia o tipo de
discapacidad) y factores del contexto físico y social, barreras que conducen a las personas a estar
en situación de desventaja. Lo que significa que cuanto menores son los obstáculos y mayores los
apoyos, mucho más capaz es la persona de desarrollarse en las diferentes áreas de la vida social,
aunque mantenga la deficiencia (UNESCO, 2015).
A la vez se asume la postura de Armstrong, Brown y Chapman (2021) al considerar la atención
a la discapacidad como un proceso de asistencia a esta población estudiantil que les permita
progresar en su desarrollo personal, académico y profesional, proporcionándoles tanto los métodos
adecuados de ajuste de la enseñanza y el aprendizaje, como los medios necesarios de información,
orientación, tutoría y apoyo a la inserción laboral. Lo anterior exige sensibilizar, formar y asesorar
a la comunidad universitaria que interviene en la formación de dichos estudiantes (Ainscow, 2020).
En aras de sintetizar los aspectos puntuales que recogen la esencia de la educación inclusiva, se
presenta la perspectiva de Ainscow y Echeita (2017), Moliner (2013) y Moliner, Arnaiz y Sanahuja
(2020):
• La inclusión es un proceso; es decir, debe considerarse como una búsqueda incesante de
mejores formas de responder a la diversidad. Se trata de aprender a vivir con las diferencias
y de aprender a sumar las experiencias obtenidas de estas diferencias, de tal forma lleguen a
considerarse más positivas como incentivo para fomentar el aprendizaje.
• La inclusión se interesa por la identificación y eliminación de barreras, partiendo de la idea
que son los obstáculos los que impiden el ejercicio efectivo de los derechos a una educación
inclusiva, entendiendo como tales, aquellas creencias y actitudes que las personas tienen
respecto a este proceso y que se concretan en las culturas, las políticas y las prácticas
escolares que individual y colectivamente tienen y aplican, y que al interactuar con las
condiciones personales, sociales o culturales de determinados alumnos o grupos de alumnos
generan exclusión, marginación o fracaso escolar. Por lo tanto, para mejorar la inclusión
resulta estratégico e imprescindible la recopilación y la evaluación de información,
proveniente de una variedad de fuentes, para detectar quiénes experimentan tales barreras,
en qué planos o esferas de la vida escolar se sitúan y cuáles son, a fin de proyectar planes de
mejora en las políticas de educación y para la innovación de las prácticas. Por otra parte, se
trata de aprovechar las diversas evidencias con miras a estimular la creatividad a la hora de
cambiar las barreras detectadas.
• La inclusión se refiere a la presencia, la participación y los resultados de todos los educandos.
En este caso, la presencia remite al lugar en que se imparte la educación a los niños y al grado
de asiduidad y puntualidad con que asisten a clase; la participación guarda relación con la
calidad de sus experiencias durante la asistencia y, por lo tanto, debe incorporar las opiniones
de los propios educandos; y los resultados se refieren a los logros del aprendizaje en todas
las áreas de estudio, no únicamente a los resultados de pruebas o exámenes.
• La inclusión supone una atención especial a los grupos de educandos que se consideran en
riesgo de marginación, de exclusión o de desempeño inferior al esperado. Ello apunta a la
responsabilidad moral de garantizar que se siga muy de cerca a esos grupos que
estadísticamente están en una posición de mayor riesgo y que, en caso necesario, se adopten
medidas para asegurar su presencia, participación y resultados en el sistema educativo en
términos de equidad.
Metodología
Se aplicó una investigación evaluativa, cuya intención fue diseñar, aplicar y evaluar un
programa de intervención para atender necesidades detectadas en estudiantes con discapacidad que
cursan carrera en la Facultad de Humanidades y Educación en la Universidad del Zulia sede
Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela.
La metodología se desarrolló en cuatro fases:
Primera. Fase diagnóstica: se aplicó una entrevista para explorar tres aspectos:
• Socio-económico: Dónde y con quién vive, profesión y trabajo de los padres, ingreso
familiar, posee ayuda económica.
• Psico-emocional: Atención individual (casos, evaluación psicológica), atención grupal
(talleres de autoestima, miedo escénico y otros).
• Académico: Asesorías individuales, trabajo en grupo (técnicas y hábitos de estudio, estilos
de aprendizaje).
Segunda. Fase de diseño: Se diseñó el Programa de Atención al Estudiante con Discapacidad
en el cual se planificaron objetivos, acciones y estrategias en respuesta a las necesidades detectadas.
Tercera. Fase de aplicación: Se aplicó el Programa de Atención al Estudiante con
Discapacidad, para el cual se utilizó la observación de una serie de criterios aplicados a estudiantes
y facilitadores.
Cuarta. Fase de evaluación: Se evaluaron los procesos y resultados de la aplicación del
programa, para la cual se utilizó la encuesta.
Técnicas e instrumentos
Como técnicas se aplicaron la entrevista, la observación, la encuesta y la técnica audiovisual,
según cada fase ya descrita.
La entrevista se estructuró en una guía de preguntas abiertas y cerradas. Las respuestas abiertas
se procesaron con la técnica análisis de contenido para la interpretación de textos, generando
categorías y contabilizando la frecuencia de su aparición. Las respuestas cerradas se procesaron
estadísticamente.
Para la observación se utilizó una lista de cotejo, contabilizando estadísticamente la frecuencia
de las respuestas.
La encuesta se registró en dos cuestionarios tipo escala, y se procesaron con estadísticas
descriptivas. Las opciones de respuesta fueron cuatro: muy de acuerdo, medianamente de acuerdo,
un poco de acuerdo y en desacuerdo.
Para la exploración vocacional se aplicó la técnica audiovisual la cual consiste en una
representación de los ítems de la prueba a través de la lengua de señas venezolana, y para el
instrumento se utiliza un cuestionario digital con escala de respuestas Likert.
Resultados y discusión
A continuación, se presentan los resultados obtenidos de las técnicas e instrumentos aplicados
que dan respuesta a los objetivos propuestos en cada fase del estudio.
Primera fase: Diagnóstico
Esta fase responde al objetivo: Diagnosticar necesidades de atención presentes en estudiantes
con discapacidad. Se obtuvieron los siguientes resultados: Se logró detectar necesidades en el área
socio-económica, psico-emocional y académica, y emergieron necesidades de atención en adultos
e instancias significantes que rodean al estudiante, los cuales se reflejan a continuación.
Área socio-económica
• El 75% de los estudiantes vive con sus padres, el 25% con un hermano mayor o sus abuelos
y el 85% vive en Maracaibo, el restante 15% en municipios foráneos.
• El 80% de los padres tienen oficios o son técnicos medios y el 20% son profesionales
universitarios, el 84% labora como trabajador independiente, mientras que el 16%
desempeña algún cargo de dependencia laboral.
• Con respecto al nivel de ingreso, el 100% de los estudiantes manifestó que el ingreso familiar
solo alcanzaba para cubrir escasamente los gastos de alimentación de la familia.
• El 25% de los estudiantes goza de ayuda económica universitaria.
Área psico-emocional
Tenemos que el 50% demanda atención individual, un 30% amerita evaluación psicológica; a
nivel grupal el 75% seleccionó la autoestima, el 50% la timidez y el miedo escénico, un 25%
seleccionaron otros aspectos.
Área académica
El 10% demanda asesorías académicas individuales. A nivel de trabajo grupal en cuanto a las
técnicas y hábitos de estudio: el 82% no posee un horario de estudio, de igual modo, el 67% afirma
no aplicar técnicas de estudio y el 58% no organiza su tiempo. Sobre los estilos de aprendizaje, el
88% desconoce su propia forma de aprender. El 71% prefiere el estudio en grupo, mientras que el
29% el estudio individual.
Otras necesidades surgieron durante la entrevista al indagar sobre otros aspectos a mejorar,
como la necesidad de sensibilizar a los docentes, trabajar con los padres, proyectar más el trabajo
con los estudiantes con discapacidad en la facultad.
Como resultado final, los estudiantes presentan necesidades de atención socio-económica,
psico-emocional y académica que serán cubiertas por el programa. También se detectaron
necesidades de atención a los padres y docentes, necesidades de sensibilización y proyección del
programa, las cuales se incorporaron al programa.
En relación con la aplicación de la Prueba Luz Inclusiva
Se logró obtener las tendencias profesionales de los estudiantes con deficiencia auditiva
arrojando los siguientes resultados:
El 72% mostró preferencias por carreras del área social-humanística, de los cuales el 60% está
cursando una carrera sugerida por el informe vocacional; por lo tanto, presenta una alta congruencia
vocacional. Mientras que el 27% evidencio preferencias por carreras de otras áreas de intereses
profesionales, por lo cual requieren procesos de reorientación vocacional.
En relación con el lapso de tiempo empleado por los estudiantes para responder la prueba, se
puede afirmar que se ajusta al esperado (3 horas).
Segunda fase: Diseño del programa
El segundo objetivo específico del estudio fue Diseñar un programa de intervención que
responda a necesidades detectadas. Dicho programa lleva por nombre Atención al Estudiante con
Discapacidad; su propósito central es contribuir con el desarrollo integral y prosecución exitosa
del estudiante con discapacidad (cuadro 1).
Se sustenta en la educación inclusiva como principio rector, la cual se centra en el potencial de
los estudiantes, la valoración de las diferencias y que busca garantizar la igualdad y la equiparación
de oportunidades. En otras palabras, la educación inclusiva defiende el derecho de las personas con
discapacidad a acceder y permanecer en un sistema de educación capaz de hacer los ajustes para
responder a las necesidades de todos los estudiantes (Croso, 2010).
Objetivos del programa
• Aplicar diagnóstico socio-económico y psicológico individual, si lo ameritan.
• Facilitar experiencias de crecimiento y empoderamiento psicosocial y educativo.
• Brindar servicio de atención de casos a nivel individual, familiar y/o académico para
estudiantes, sus representantes, docentes y compañeros de clases (solo para los estudiantes y
escuelas que lo ameriten).
• Brindar asesoría sobre ayudas socio-económicas que ofrece la universidad.
• Remitir casos que demanden atención especializada con profesionales fuera de la
universidad.
• Informar, oportunamente, a los actores significantes alrededor del estudiante con
discapacidad y demás instancias universitarias y miembros involucrados.
Cuadro 1. Diseño del Programa Atención al Estudiante con Discapacidad
Necesidades
de atención
Acciones a desarrollar
Indicadores
Socio educativas
Realización de informes socio-económicos.
Informes socio-económicos.
Asesoría y seguimiento para la obtención de
becas DIDSE
Asesorías.
Seguimientos.
Psicológica
Atención personal individual
Atención de casos.
Evaluaciones psicológicas.
Atención personal grupal
Talleres sobre autoestima.
Encuentros y video-foros.
Atención de procesos socio-afectivos
Talleres sobre timidez y miedo
escénico.
Encuentros y video-foros.
Académicas
Técnicas y hábitos de estudio
Talleres sobre técnicas y hábitos de
estudio.
Estilo de aprendizaje
Talleres sobre estilos de aprendizaje
Asesoramiento académico
Asesorías semanales.
Padres
Atención a padres
Contactos con los padres.
Entrevistas con padres.
Docentes
Atención a docentes
Asesorías individuales.
Asesorías grupales.
Sensibilización y
Proyección del
Programa
Comunicación con dependencias involucradas
Reuniones con Comisión Discapacidad
de la Facultad.
Participación en actividades de la
Comisión Central de Discapacidad.
Proyección a nivel de Consejos de Escuela y
Facultad
Participación en Consejos de Escuela y
Facultad.
Reuniones con autoridades.
Fuente: Elaboración propia (2022)
Tercera fase: Aplicación del programa
A continuación, se presenta el tercer objetivo específico: Aplicar el programa de atención al
estudiante con discapacidad. El programa se realizó en el lapso 2017-2019. Se desarrollaron 117
acciones que cubrieron los 6 tipos de necesidades detectadas. En total, dentro del programa se
implementaron 13 tipos de acciones que se detallan en el cuadro 2.
Cuadro 2. Aplicación del Programa Atención al Estudiante con Discapacidad
Necesidades
de atención
Acciones desarrolladas
Unidad de medida
Cantidad
Total
Socio educativas
Realización de informes
Informes socio-económicos.
15
25
Asesoría y seguimiento para la
obtención de becas DIDSE
Asesorías.
Seguimientos.
10
Psicológica
Atención personal individual
Atención de casos.
Evaluaciones psicológicas.
Remisiones.
15
3
1
25
Atención personal grupal
Talleres sobre autoestima.
Encuentros y video-foros.
1
4
Atención de procesos
socio-afectivos
Talleres sobre timidez y miedo
escénico.
1
Académicas
Técnicas y hábitos de estudio
Talleres sobre técnicas y hábitos
de estudio.
1
12
Estilo de aprendizaje
Talleres sobre estilos de
aprendizaje.
1
Asesoramiento académico
Asesorías semanales.
10
Padres
Atención a padres
Contactos con los padres.
Entrevistas con padres.
5
3
8
Docentes
Atención a docentes
Asesorías individuales.
Asesorías grupales.
3
14
17
Sensibilización y
Proyección del
Programa
Comunicación con
dependencias involucradas
Reuniones con Comisión de
Discapacidad de la Facultad.
Participación en actividades de
la Comisión Central.
Reuniones con instituciones
especializadas.
12
3
1
30
Proyección a nivel de Consejos
de Escuela y Facultad
Participación en consejos.
Reuniones con autoridades.
10
4
Total acciones desarrolladas: 117
Fuente: Elaboración propia (2022)
Resultados de las observaciones
En los estudiantes
• Asistencia: 95% de asistencia promedio a todas las actividades.
• Puntualidad: 25% de las actividades se iniciaron con retraso.
• Compromiso y participación: 85% se mostraron interesados y activos.
• Integración y cohesión grupal: 95% mostró unión, cooperación, trabajo en equipo.
• Logro de objetivos: 90% mostró alto nivel de logro.
En el facilitador
• Actitud: 100% mostraron actitudes facilitativas durante la actividad.
• Dominio de grupo: 90% mostró control y fluidez del proceso.
• Dominio de contenido: 100% demostró conocimiento y manejo del tema.
• Desarrollo de estrategias: 80% cumplió con todas las estrategias planificadas
• Cumplimiento de objetivos: 85% logró aplicar todos los objetivos planificados
Cuarta Fase: Evaluación
Como última fase del estudio tenemos la evaluación del programa, logrando cubrir el cuarto
objetivo específico del estudio. Se aplicaron dos cuestionarios, uno para la atención grupal y otro
para la atención individual de los participantes.
Resultados de la evaluación de la atención grupal
Cuadro 3. Organización y logística
Indicador
Alternativa de respuesta
%
La organización fue adecuada
Muy de acuerdo
90
Hubo puntualidad al inicio y al final
Medianamente de acuerdo
90
La ambientación del espacio fue adecuada
Muy de acuerdo
100
Los medios audiovisuales utilizados contribuyeron con los objetivos
Muy de acuerdo
100
Fuente: Elaboración propia (2022)
Organización y logística
El 100% evaluó como muy de acuerdo que la ambientación del espacio fue adecuada y que los
medios audiovisuales fueron idóneos. Mientras que el 90% respondió estar muy de acuerdo que
la organización fue la adecuada y consideró estar medianamente de acuerdo que hubo
puntualidad al inicio y al final de las actividades desarrolladas (cuadro 3).
Cuadro 4. Actuación de los facilitadores
Indicador
Alternativa de respuesta
%
Presentación personal del facilitador
Muy de acuerdo
100
Tono de voz apropiado
Muy de acuerdo
100
Se empleó la terminología técnica profesional
Muy de acuerdo
100
Hubo dominio de grupo
Muy de acuerdo
100
Hubo dominio del contenido tratado
Muy de acuerdo
100
Las instrucciones y demostraciones fueron claras y precisas
Muy de acuerdo
100
Fuente: Elaboración propia (2022)
Actuación de los facilitadores
El 100% estuvo muy de acuerdo que la presentación personal del facilitador fue la adecuada,
el tono de voz fue el apropiado, se empleó la terminología técnica profesional, hubo dominio de
grupo y del contenido tratado, las instrucciones y demostraciones fueron claras y precisas (cuadro
4).
Cuadro 5. Logros obtenidos
Indicador
Alternativa de respuesta
%
La actividad motivó a involucrarse con la actividad
Muy de acuerdo
100
Las estrategias utilizadas respondieron a los propósitos de
la actividad
Muy de acuerdo
100
Se promovió la integración y cohesión grupal
Muy de acuerdo
90
Fuente: Elaboración propia (2022)
Logros obtenidos por los participantes
El 100% estuvo muy de acuerdo que se logró motivar a involucrarse con la actividad, que las
estrategias utilizadas respondieron a los propósitos de la actividad, que se suscitaron cambios
positivos en los participantes, que se llenaron expectativas en los participantes. El 90% evaluó
estar muy de acuerdo que se promovió la integración y cohesión grupal, así como el crecimiento
personal (cuadro 5).
Resultados de evaluación para la atención individual
Cuadro 6. Nivel de satisfacción
Indicador
Alternativa de respuesta
%
Se sintió bien atendido
Muy de acuerdo
100
Quedó satisfecho con el proceso
Muy de acuerdo
100
Fuente: Elaboración propia (2022)
Nivel de satisfacción
El 100% respondió estar muy de acuerdo en haber quedado satisfecho con el proceso (cuadro
6).
Cuadro 7. Profesional que atendió
Indicador
Alternativa de respuesta
%
La relación con el profesional fue adecuada
Muy de acuerdo
100
Su tono de voz fue apropiado
Muy de acuerdo
100
Empleó la terminología técnica profesional
Muy de acuerdo
100
Demostró dominio profesional
Muy de acuerdo
100
Recomendaría al profesional
Muy de acuerdo
100
Fuente: Elaboración propia (2022)
Profesional que atendió
El 100% consideró estar muy de acuerdo que la relación con el profesional fue adecuada, que
el tono de voz del facilitador fue apropiado, que empleó la terminología técnica profesional
apropiada y demostró dominio profesional, así mismo que recomendaría al profesional (cuadro 7).
Se suscitaron cambios positivos en los participantes
Muy de acuerdo
100
Se promovió el crecimiento personal
Muy de acuerdo
90
Se llenaron expectativas en los participantes.
Muy de acuerdo
100
Cuadro 8. Logros obtenidos
Indicador
Alternativa de respuesta
%
Se suscitaron cambios positivos en usted
Muy de acuerdo
90
El proceso promovió su crecimiento personal
Muy de acuerdo
90
El proceso llenó sus expectativas
Muy de acuerdo
100
Fuente: Elaboración propia (2022)
Logros obtenidos por el participante
El 100% evaluó como muy de acuerdo que el proceso llenó sus expectativas y el 90%
respondió estar muy de acuerdo que el proceso personal suscitó cambios positivos en él y
promovió su crecimiento personal (cuadro 8).
En general, los resultados confirman y contribuyen con la implementación de la política de
inclusión y equiparación de oportunidades de la Universidad del Zulia, es decir, de ofrecer los
recursos necesarios para que todo el estudiantado, independientemente de sus circunstancias
personales, sociales, culturales, étnicas o cualquier otra, logre el desarrollo integral de todas sus
potencialidades y forme parte de esta sociedad en continua transformación, por cuanto este estudio
se desarrolló en la Facultad de Humanidades y Educación de la mencionada universidad, la cual se
sitúa como la facultad con mayor número de estudiantes con discapacidad los cuales representan
el 26,6% de la población; según datos aportados por la Comisión LUZ para la Igualdad y
Equiparación de Oportunidades de las Personas con Discapacidad (Arapé, 2016). De igual modo,
se cumple con la Agenda de Educación 2030 y el Objetivo de Desarrollo Sostenible N° 4 de la
UNESCO, los cuales proclaman la necesidad de prestar a los estudiantes que lo requieran, en
función de su discapacidad, una atención especializada que les permita progresar en su desarrollo
personal, académico y profesional, proporcionándoles tanto los métodos adecuados de ajuste del
proceso de enseñanza y aprendizaje, como los medios necesarios de información, orientación,
tutoría y apoyo a la inserción laboral. También se coincide con Moliner, Arnaiz y Sanahuja (2020),
quienes consideran que la universidad, y en particular el profesorado universitario, tienen la
responsabilidad de responder a este desafío educativo y social, debiendo dar más relevancia a la
transformación y a la responsabilidad social universitaria y a su compromiso social.
A su vez se responde también a la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (art. 24), que da un nuevo impulso al derecho humano de educación inclusiva para
todas las personas con discapacidad. Normativa que continúa vigente y se refuerza en el marco de
la Conferencia Mundial sobre Educación Inclusiva en España en 2009 (Moliner, 2013).
Los resultados coinciden con lo expresado por Sánchez (2009) quien considera que junto a las
limitaciones y deficiencias que presentan los estudiantes universitarios con discapacidad, siempre
hay capacidades y competencias que pueden desarrollarse, en este caso desde la perspectiva de la
orientación inclusiva, a través de la cual se logró propiciar el desarrollo del potencial de estos
estudiantes en virtud de sus necesidades detectadas, ya que el 100% estuvo muy de acuerdo en
haber quedado satisfecho con el proceso, también expresaron que experimentaron cambios
positivos y que llenaron sus expectativas con el programa. Así mismo, el 90% consideró que se
promovió el crecimiento personal. En otro sentido, para Ainscow (2020), la inclusión no es otra
cosa más que ser reconocido, aceptado y valorado por lo que la persona es, sin ningún tipo de
requisitos o restricciones estandarizadas que conducen a auténticos procesos de exclusión,
atentando contra la dignidad de la persona.
Dentro del programa también se formaron docentes universitarios que mostraron interés y
compromiso con la atención de los estudiantes con discapacidad, lo cual se reafirma con Ainscow
y Echeita (2017) quienes expresan que para lograr una verdadera educación inclusiva, los
educadores deben formarse para el tratamiento de las personas con discapacidad; esto, debido a
que frecuentemente los docentes tienen escasos o confusos conocimientos sobre la discapacidad en
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, el proceso de formación del docente es de gran
importancia y preocupación en cualquier institución educativa (Armstrong, Brown y Chapman,
2021).
La aplicación del programa implicó también, largas jornadas de trabajo, recursos materiales,
tecnológicos e inmuebles, donde a su vez participó un equipo interdisciplinario de personal
calificado del Centro de Orientación y otras dependencias, demostrando con ello que la
discapacidad es un fenómeno multidimensional y complejo como lo define la UNESCO, por lo
tanto en la medida que se superan las barreras y mayores son los apoyos, mucho más capaz es la
persona de desarrollarse en las diferentes áreas de la vida social, aunque mantenga la deficiencia
(UNESCO, 2015). En ese sentido, asumimos la postura de destacados autores cuando argumentan
que las instituciones educativas más exitosas son las que trabajan en equipo con el énfasis puesto
en dar seguimiento y apoyo al progreso de los estudiantes, con padres que se involucran con la
institución y donde se cuenta con el apoyo y compromiso del personal de la institución,
compartiendo recursos y resolviendo problemas en conjunto (Armstrong, Brown y Chapman, 2021;
Ainscow, 2020).
Conclusiones
• En virtud de los objetivos propuestos y los datos arrojados, esta investigación logró evaluar el
alcance de un programa de atención al estudiante con discapacidad que se diseñó como respuesta
a necesidades detectadas en 31 sujetos de la población de estudiantes con discapacidad de la
Facultad de Humanidades y Educación de LUZ.
• En segundo lugar, se logró detectar y satisfacer necesidades de desarrollo socio-educativas,
académicas, y psicológicas, que cubrieron expectativas personales, promovieron la integración
y cohesión grupal, el crecimiento personal y generaron cambios positivos en los participantes,
dando como respuesta que el 100% de los participantes considerara estar muy de acuerdo en
haber quedado satisfecho con el proceso.
• En tercer lugar, se cubrieron necesidades que emergieron durante la fase de diagnóstico o
detección de necesidades: atención a padres y docentes y la sensibilización y proyección del
programa; logrando así la participación y el compromiso de actores sociales clave.
• En cuarto lugar, otros componentes importantes del programa también fueron evaluados: la
organización y logística, la motivación al grupo, estrategias aplicadas, recursos utilizados y
desempeño de los facilitadores; los cuales fueron catalogados como adecuados, apropiados,
idóneos y que llenaron expectativas de los participantes.
• Dentro de este escenario, el programa Atención al Estudiante con Discapacidad se define como
un conjunto de acciones humanas y recursos materiales diseñados con el propósito de satisfacer
necesidades socio-educativas, académicas, psicológicas e institucionales que promueven el
desarrollo armónico-integral de dichos estudiantes.
• El Programa Atención al Estudiante con Discapacidad se puede considerar un modelo viable,
confiable y con validez científica que puede ser aplicado en futuras oportunidades.
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