Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
ISSN 1315-4079 ~ Depósito legal pp 199402ZU41
Vol. 26 (2) julio - diciembre 2019: 192-206
Concepciones de estudiantes de educación media general sobre
el origen de la vida
Eloy León
Área Biología y Ciencias Naturales. U.E. Udón Pérez. Maracaibo-Venezuela
eloy88leon@gmail.com
Resumen
Conocimientos originados en el campo de la Física, Química y Biología, acompañados de sus
estudios científicos, han generado escenarios plausibles para el origen de la vida (Porto y Falcão,
2010). Durante la enseñanza de este tópico se han presentado varias situaciones; para algunos, de
conflictos o controversias (Nascimento y Almeida, 2019; Zabotti, 2018; Ouverney y Lage, 2016;
Valença y Falcão, 2012) y otros que podrían dar una oportunidad para demarcar el saber
científico y el de las creencias personales y religiosas. El objetivo del presente artículo fue
explorar la concepción de un grupo de estudiantes sobre el tema el origen de la vida en el planeta
Tierra. La investigación atendió una metodología descriptiva con un enfoque cualitativo.
Participaron 113 alumnos de 4to año de educación media general. Los estudiantes expresaron
unas concepciones tales como: pensamientos teleológicos, en este grupo tenemos aquellos que
citaron al creacionismo, el arquitecto intelectual y los finalistas; sincretismo, entre otros. A pesar
de las controversias que en ocasiones pueden generarse debido a la forma de pensar de cada
grupo, es fundamental comprender que no se trata de crear un conflicto, sino de enseñar un
conocimiento de ciencia escolar; por lo que identificar las formas de pensamiento e interpretación
de los alumnos cuando se trata este tipo de contenidos es esencial para establecer las estrategias
de enseñanza más pertinentes.
Palabras claves: Origen de la vida; concepción; estudiantes.
Conceptions of general middle education students on of life origin
Abstract
Knowledge originated in the field of Physics, Chemistry and Biology, accompanied by their
scientific studies, have generated plausible scenarios for the origin of life (Porto and Falcão,
2010). During the teaching of this topic, several situations have been presented; for some,
conflicts or controversies (Nascimento and Almeida, 2019; Zabotti, 2018; Ouverney and Lage,
2016; Valença and Falcão, 2012) and others that could provide an opportunity to demarcate
scientific knowledge and that of personal and religious beliefs. The objective of this article was to
explore the conception of a group of students on the topic the origin of life on planet Earth. The
research followed a descriptive methodology with a qualitative approach. 113 students of the 4th
year of general secondary education participated. The students expressed conceptions such as:
teleological thoughts, in this group we have those who cited creationism, the intellectual architect
and the finalists; syncretism, among others. Despite the controversies that can sometimes be
generated due to the way of thinking of each group, it is essential to understand that it is not
about creating a conflict, but about teaching a knowledge of school science; for this reason,
identifying the ways of thinking and interpretation of students when it comes to this type of
content is essential to establish the most relevant teaching strategies.
Keywords: Origin of life, conception, students.
Introducción
Conocimientos originados en el campo de la Física, Química y Biología acompañados de sus
estudios científicos han generado escenarios plausibles para el origen de la vida (Porto y Falcão,
2010). En este sentido, en la historia de la humanidad, los científicos han contribuido con teorías
y estudios empíricos para determinar el origen de la vida o la formación de la misma. Desde los
pensamientos y observaciones de Aristóteles con la postura de la generación espontánea o el
principio de abiogénesis y el de biogénesis, hasta las más recientes, son de importancia histórica,
por ello son presentados en las clases de ciencias.
Entre las teorías y experimentos que son estudiados en las aulas de clases tenemos:
Francesco Reddi (1626 – 1697) y la carne en putrefacción. Realizó un experimento en el
que colocó un trozo de carne roja en tres jarras iguales. La primera la dejó abierta, la
segunda la tapó con un corcho y la tercera la tapó con una tela que amarró bien. El
resultado fue que en la primera jarra habían crecido larvas, mientras en la segunda y
tercera no. Lo que explica que la carne no puede desarrollar gusanos a menos que sean
depositados en ella huevos de animales.
Jhon Needham (1713 – 1781) y Lazzaro Spallanzani (1729 – 1x799) con el caldo. El
experimento llevado a cabo por Needham, en el cual calentó caldo de carne y luego los
colocó en diversos recipientes y los selló, dio como resultado que se encontraran
microorganismos en los recipientes; pensó que esto demostraba que la vida puede surgir de
materia no viviente. Sin embargo, Spallanzani repitió el experimento prolongando el
periodo de calentamiento y teniendo especial cuidado al momento de sellar los recipientes;
demostró así que no se generaban microorganismos mientras los recipientes estuviesen
cerrados.
Louis Pasteur (1822 – 1895) con los matraces con cuello de cisne. Expuso caldos hervidos
en matraces. Unos estaban provistos de filtros que no dejaban pasar el polvo hasta el caldo
de cultivos, y otros que tenían el cuello alargado y curvado, para evitar el paso del aire; por
tanto, también evitaba el paso del polvo a los cultivos. Luego de un tiempo se demostró que
no crecieron microorganismos en los caldos; así se refutó la teoría de la generación
espontánea.
Alexander Oparin (1894 – 1980) y John Burdon Sanderson Haldane (1892 – 1964) con el
modelo de las condiciones de la tierra primitiva y los coacervados. Ellos se basaban en que
la atmósfera de la tierra primitiva era muy distinta a la actual, propusieron que la vida se
originó luego de un largo período denominado evolución química y lo experimentaron a
través de un modelo llamado coacervados.
Stanley Miller (1930 – 2007), y Harold Urey (1893 – 1981), quienes realizaron el famoso
experimento también conocido como el experimento Miller – Urey, para formar moléculas
orgánicas a partir de estructuras inorgánicas en las condiciones de una tierra primitiva; con
ello se abrió paso a la evolución química, siendo la más aceptada en la actualidad.
Bajo este contexto, durante la enseñanza del tópico del origen de la vida, se han presentado
escenarios para algunos de conflictos o controversias (Valença y Falcão, 2012; Ouverney y Lage,
2016; Zabotti, 2018) y otros que podrían dar una oportunidad para demarcar el conocimiento
científico y el de las creencias personales y religiosas. El objetivo del presente artículo fue
explorar la concepción de un grupo de estudiantes sobre el tema “el origen de la vida en el
planeta Tierra”, con el fin de identificar las formas de pensamiento e interpretación de los
alumnos cuando se trata este tipo de tópicos de ciencias y poder establecer las estrategias de
enseñanza más pertinentes.
Fundamentación teórica
Concepción de estudiantes sobre el origen de la vida
Las concepciones que se tienen sobre el origen de la vida o el origen de las especies van desde
los pensamientos religiosos (Netto, 2004; Bidinoto y Carneiro, 2016); la presencia de obstáculos
epistemológicos (González-Galli, 2011; Pérez; Gómez y González-Galli, 2017; González-Galli et
al., 2018; Pérez y González-Galli, 2018); la influencia de la cultura y las creencias (Mavares,
2013; Peñaloza y Mosquera, 2013); hasta escenarios de sincretismo (León, 2016, 2017).
Moura y Silva-Santana (2012), señalan que los estudiantes se sienten intrigados sobre el
origen y la formación de la vida. Esto es sumamente importante, puesto que, a partir de las
inquietudes o interrogantes se puede fomentar un conocimiento de ciencia escolar. Por otra parte,
los autores destacan que, en ocasiones en las clases de esta disciplina, una arraigada influencia
religiosa puede afectar el proceso de enseñanza.
En este sentido, Ouverney y Lage (2016), mencionan que el contenido respecto al origen de la
vida está rodeado de conflictos, sin embargo, con una idónea comprensión del método científico
y acompañada de la historia de la ciencia, se puede posibilitar una mejor compresión del tema. A
la par, Gouveia, Vittorazzi y Testa (2018) y Almeida (2012), indican que, en los estudiantes hay
una influencia religiosa, y mencionan el creacionismo leído en la biblia e impartido por sus
familias. Ello denota, una información cultural pasada de generación en generación, lo que tiene
un impacto en la cosmovisión del alumno.
Por su parte, Nascimento y Almeida (2019) y Oliveira y Bizzo (2011), en su estudio con
estudiantes brasileños señalan que hay claras demarcaciones entre los conocimientos científicos y
las creencias religiosas y que los educandos tienen presencia de pensamiento religioso mezclado
con la ciencia para explicar la formación de la vida. De igual manera, señalan Porto y Falcão
(2010), los alumnos de media general tienen una influencia de sus familias, un pensamiento
religioso y en ocasiones combinan sus creencias con la evolución química; de tal manera que,
otorgan un valor a una divinidad superior.
Otras investigaciones (cuadro 1) reportan situaciones similares. No obstante, los estudios
también muestran que los estudiantes consideran el Big Bang como explicación de la formación
de la vida en nuestro planeta, así como, una concepción evolucionista. A la par, estas expresiones
son tomadas o asociadas con una intención o finalidad divina y en otras ocasiones sin ninguna
causa final.
Cuadro 1. Algunos estudios referidos al pensamiento del estudiante
sobre el tema origen de la vida en la Tierra
Autores
Descripción
Ouverney y Lage (2016)
Abordar el método científico para las clases del origen
de la vida constituye una alternativa para la enseñanza
de las ciencias biológicas.
Zabotti (2018)
Creencias personales interfieren en la compresión, poca
aceptación por valores culturales.
Nascimento y Almeida (2019)
Pensamiento religioso y científico combinado.
Almeida (2012)
Nascimento (2017)
Concepción sobre la idea de que el Big Bang origina la
vida en la Tierra.
Influencia de creencias religiosas.
Presencia de estudiantes ateos.
Fuente: León (2019)
Metodología
La metodología utilizada fue descriptiva, la cual permitió obtener las características esenciales
del problema de investigación. El enfoque aplicado fue cualitativo, con el que se analizaron los
puntos de vista del fenómeno estudiado desde la perspectiva de los participantes (Hernández;
Fernández y Baptista, 2014).
La muestra estuvo constituida por 113 estudiantes de 4to. año de educación media general,
cursantes de la asignatura Biología, de un colegio privado (U.E. Colegio Alemán de Maracaibo)
y uno público (U.E. Udón Pérez), ubicados en la zona norte de Maracaibo, Estado Zulia,
Venezuela, correspondientes al año escolar 2017-2018. En la tabla 2 se muestra la cantidad de
alumnos por secciones, la cual representan todas las secciones de ambos colegios.
Tabla 1. Cantidad de estudiantes que conformaron la muestra
Colegios
Secciones
Número de estudiantes
Privado
A
23
B
21
Público
A
25
B
20
C
24
Total
113
Fuente: León (2019)
Para obtener los datos se utilizó la técnica de la pregunta, la cual consiste formular una
interrogante sobre un tópico en particular. Este tipo de técnica es aplicado para que las personas
tengan libertad de responder de forma amplia o concreta y es comúnmente utilizado para conocer
las opiniones o percepciones sobre algún tópico (Hernández; Fernández y Baptista, 2014).
En función de ello, al finalizar todas las clases sobre el tema de estudio, se formuló la
siguiente pregunta de tipo abierta: ¿Cómo explicaría el origen de la vida en el planeta Tierra?
Los alumnos, individualmente, respondieron por escrito en una hoja, que luego entregaron al
profesor de Biología. Los escritos luego fueron analizados y clasificados según la concepción de
cada aprendiz.
Las actividades para abordar la temática El origen de la vida fueron distribuidas en tres fases,
con un total de 6 clases (cuadro 3), para la cual se utilizó la técnica de la exposición, reforzada
con estrategias de enseñanza tales como:
a) Actividad introductoria diagnóstica.
b) Lluvia de ideas.
c) Presentación de ilustraciones, videos, etc.
d) Discusión guiada.
Cuadro 3. Distribución de las clases
Fase
Estrategias y Recursos
Primera (1 clase)
Actividad introductoria
diagnóstica. Lluvia de ideas.
Textos escolares.
Información digital.
Segunda (4 clases)
Exposiciones.
Discusión guiada. Lluvia de
ideas. Presentaciones en
PowerPoint. Presentación de
ilustraciones. Videos.
Papelógrafos.
Tercera (1 clase)
Pregunta abierta e individual
¿Cómo explicaría el origen
de la vida en el planeta
Tierra?
Fuente: León (2019)
La actividad introductoria diagnóstica permitió determinar los conocimientos previos de los
aprendices sobre la temática de estudio, al mismo tiempo de incorporar aspectos de contenido
específico. Todas las estrategias se desarrollaron con un enfoque constructivista; se fomentó la
participación activa, reflexiva y creativa de los estudiantes.
Al finalizar las clases los estudiantes respondieron la pregunta y el docente investigador
analizó y clasificó las respuestas según la concepción de cada uno de ellos.
Resultados y discusión
Los resultados de la clasificación de las concepciones expresadas por los alumnos se sintetizan
en el cuadro 4.
Cuadro 4. Clasificación de las concepciones expresadas por los estudiantes
N° de
estudiantes
Pensamientos
teleológicos
Sincretismo
MANS
Científica
113
55
36
12
10
Fuente: León (2019)
Esta clasificación se realizó con base a los trabajos de Gould (2007), Porto y Falcão (2010),
Almeida (2012), Ouverney y Lage (2016).
Pensamientos teleológicos: en este grupo tenemos aquellos que citaron al creacionismo, el
arquitecto intelectual y los finalistas.
Sincretismo: aquellos que combinaron o mezclaron los argumentos científicos con sus
creencias personales y religiosas.
Los que separaron sus creencias y los argumentos de ciencias. Tal cuestión, Gould (2007)
lo refiere como los Magisterios No se Superponen (MANS), al realizar una demarcación
entre ambos pensamientos. Dicho autor enfatiza que, la ciencia y la religión tienen sus
propios magisterios y que cada uno se dedica a estudiar sus propios dominios de saberes.
Científica. Los que asumen posturas en los escritos, en los cuales aplicaron el conocimiento
científico para exponer sus argumentos.
Como se muestra en el cuadro 4, cincuenta y cinco (55) estudiantes respondieron bajo una
concepción creacionista, opinan que un ente todopoderoso o una divinidad superior creó la vida
desde un comienzo, escribiendo expresiones como:
“[…]yo creo en el Creacionismo […]”
“Yo creo en que la vida la originó Dios […]”
“[…] yo creo que Dios creo la tierra y el universo y que luego en la tierra coloco las
condiciones necesarias como el Agua, el oxígeno, el Carbono […]”.
Cada respuesta citada de esta manera hace referencia a un enfoque religioso. Los educandos
presentaron posturas que demarcan la forma de concebir la formación de la vida. En este sentido,
Ouverney y Lage (2016) y Nascimento y Almeida (2019), mencionan escenarios similares en los
resultados de sus investigaciones, ya que los alumnos dicen que la vida fue creada a través de un
ser superior.
De igual manera, las expresiones cercanas a la referencia de un gran diseñador o arquitecto
también aparecieron en algunas de las respuestas escritas por los aprendices, diciendo que:
“Para mí lo primero en la creación es un gran “ser” al cual yo llamo Dios, él fue el
arquitecto que desencadeno un gran evento primordial […]”.
Asimismo, varios estudiantes expresaron ideas de discursos de causa final, propósito final de
los eventos o finalistas
“Cada reacción química o proceso evolutivo tendió a pasar debido a una causa última”.
A propósito de este tipo de pensamiento, en el campo de la enseñanza de la evolución por
medio de la selección natural, algunos autores reconocen la presencia de obstáculos
epistemológicos, uno de ellos representado como la teleología de sentido común; es decir, es un
“Razonamiento según el cual todas las estructuras y los procesos biológicos están orientados a
la consecución de un fin” (González-Galli y Meinardi, 2017:442).
Se observa que, a pesar de las demostraciones científicas, algunos alumnos tienen su posición
respecto a este tipo de temática. Además, es común encontrar este tipo de concepciones en las
personas, debido que en la sociedad las creencias religiosas tienen un rol importante su la vida. El
pensamiento teleológico influye muchas veces sobre la evolución y su cosmovisión del universo
(Mello, 2008).
La influencia de la religión o concepción teleológica, en la visión de los estudiantes sobre
cómo se pudo originar la vida, está presente constantemente en este estudio, así como en otras
investigaciones realizadas en Brasil. Este tipo de concepción prevalece no solo en este tema sino
también en otros contenidos temáticos de las ciencias biológicas, como el de evolución u origen
de las especies (Peñaloza y Mosquera, 2013; León, 2016; González-Galli et al., 2018).
Los trabajos en el campo de la evolución de las especies y para explicar la teoría de la
evolución por medio de la selección natural, han señalado desde obstáculos teleológicos
(González-Galli, 2011), influencias de las creencias personales (León, 2017) hasta la transmisión
cultural de una generación a otra. Este último es reflejado en algunas de las respuestas de los
estudiantes:
“Me enseñaron que Dios creo todo desde un principio [...]”.
La familia como parte del entorno del estudiante tiene gran influencia en su educación. Porto y
Falcão (2010), destacan que los alumnos de educación media general tienen como principales
fuentes de información e influencia para sus percepciones a los progenitores; aseveran que, los
estudiantes asocian la familia y la religión para su cosmovisión. De igual modo, Gouveia;
Vittorazzi y Testa (2018), señalan que una de las fuentes primarias de información referido al
origen de la vida son los parientes.
Indiscutiblemente el entorno familiar tiende a ser una fuente importante de información
durante el desarrollo cognitivo de los adolescentes. Son estos los que en ocasiones aportan
consejos y reflexiones sobre aspectos de la vida. Por lo tanto, a veces tienden a influenciar en la
toma de decisiones de diversos escenarios. Sin embargo, a pesar de las opiniones que pueden dar
el contexto familiar, estas no siempre son las que fijan la posición de los puntos de vistas de los
aprendices.
Por otro lado, concepciones de sincretismo, combinación o ideas mezcladas, entre
pensamientos teleológicos y los conocimientos científicos son manejadas es las respuestas
escritas por los educandos, al expresar:
“A lo mejor Dios, a través de la ciencia, creo la vida haciendo lo que muchos científicos y
muchas teorías dicen que sucedió”.
Al respecto, Porto y Falcão (2010), encontraron que algunos estudiantes tienen compatibilidad
entre las ideas científicas con el pensamiento religioso, abiertos a la reflexión de la explicación
científica. Esta situación fue evidenciada en uno de los escritos:
“Antes de tocar el tema en clases, yo estaba firme en creer en la teoría creacionista. Ahora,
a mi parecer tiene mucho sentido otros modelos […]”.
Esto demuestra, que a pesar de las convicciones religiosas que pueden poseer, pueden estar
abiertos a la reflexión a partir de argumentación científica.
Por su parte, Nascimento (2017) encontró a estudiantes que mezclaban la información
científica con sus creencias personales, de igual manera, reporta que, otro grupo explicaron el
origen de la vida al citar concretamente su pensamiento religioso y el conocimiento científico, y
respetan los atributos de la ciencia y la religión.
Respecto a estos contextos, es común que una de las razones por lo cual los alumnos utilizan o
tienen una combinación de su postura teleológica con los saberes de la ciencia, siendo un
mecanismo para no generar un conflicto cognitivo. Los estudios mencionados en este trabajo
llegan a la misma aseveración.
Un grupo de estudiantes manifestaron una clara separación o demarcación entre las clases de
ciencias y sus creencias personales. Esto es muy probable que sea para evitar una confrontación
entre distintas ideas sobre la temática del origen de la vida.
Tres estudiantes declararon que el Big Bang fue el precursor de la vida en nuestro planeta y
uno de ellos mencionó a este evento como un acto de creación divina, al expresar:
“Big bang, este evento es la creación en sí (Dios), este creo toda la materia que existe y
existirá […]”
Resultados similares fueron obtenidos por Mello (2008), donde los alumnos mezclan el origen
del universo con la formación de las primeras formas de vida en el planeta; y según Almeida
(2012), la teoría del Big Bang explica el origen del universo y no necesariamente el origen de la
vida en la Tierra.
En este sentido, Nascimento (2017) enfatiza que estas afirmaciones forman asociaciones
erróneas y engañosas. Resultados análogos fueron reportados en el trabajo de Hanley; Bennett y
Ratcliffe (2014), donde los alumnos explicaron el origen de la vida asociado con la teoría del Big
Bang.
Es evidente que los educandos adquieren información no solo de las obtenidas en clases sino
también de su entorno familiar y social; además de las redes sociales, televisión e internet. Por lo
que es posible que estas ideas se contrasten con las obtenidas en clase y pueden llegar a
confundirlos.
Otros alumnos mencionaron la importancia de la panspermia para la formación de la vida,
dicha postura se fundamenta en que la vida proviene del espacio exterior.
Los estudiantes expresaron:
“La teoría de la panspermia la postulo para una teoría que pueda sobresalir ya que
también es creíble que mediante al choque de meteoritos, hayan llegado bacterias a la
tierra las cuales se pudieron reproducir en ella […]”.
“Para mí, la panspermia es la teoría correcta […] Se conocen de bacterias que pueden
sobrevivir largo tiempo inclusive en el espacio exterior […]”.
En este punto resalta la postura de algunos investigadores; puesto que, esta propuesta
determina que la vida se originó en otra parte del universo y no la formación de la vida desde su
comienzo (Ouverney y Lage, 2016). No obstante, los alumnos consideraron a las bacterias como
formas de vida, siendo un atributo importante para el campo de la Biología.
Varios estudiantes, al tomar una postura basada en el contenido de la ciencia, abordaron los
principios de abiogénesis y biogénesis. Al respecto, Nascimento y Almeida (2019), resaltan que
el proceso de biogénesis no explica el origen de la vida o de las especies. Según este mecanismo
la vida surgió a partir de un organismo o ser vivo existente.
Otros estudiantes manifestaron que para formar vida tuvo que existir estructuras celulares
caracterizadas como un ser viviente; sin embargo, luego del abordaje de la teoría de la evolución
química y los experimentos a través del método científico, muchos cambiaron sus posturas. Cabe
destacar, que explicar el tema del origen de la vida a partir de las evidencias científicas y sus
métodos contribuyeron en la enseñanza de la ciencia biológica.
Algunas de las respuestas de los alumnos fueron:
“unión con los elementos químicos o estructuras moleculares existentes alrededor, se
fueron uniendo, convirtiéndose en una estructura que fue evolucionando hasta que llego a
ser el primer ser complejo en el planeta tierra”.
“la acción de ciertos factores como los rayos ultra violeta y las descargas eléctricas,
generaron que ciertos materiales como el hidrogeno y el oxígeno se unieran en forma de
agua”.
“la combinación de átomos como el carbono, nitrógeno y otros dieron los primeros pasos
para la formación de moléculas como el agua, después con las condiciones de la tierra
primitiva se fueron formando biomoléculas.
Los contenidos de ciencia fueron mejor asimilados al usar el método científico, observación
realizada por Ouverney y Lage (2016), debido que facilita la comprensión de los experimentos y
la estructura de la teórica científica. De tal manera, que las adquisiciones del conocimiento del
campo de la ciencia son entendibles para los alumnos.
Otro aspecto a mencionar es sobre los eventos científicos históricos. Cada uno de estos fueron
resaltados durante la muestra de los experimentos sobre el origen de la vida, los estudiantes
pudieron notar la evolución de la tecnología, el cambio de paradigma y la forma de abordar
experimentos científicos. Bajo este contexto, los alumnos llegaron a estructurar en sus respuestas
escritas un recorrido histórico, desde lo más antiguo hasta lo más actual; pasando por hipótesis,
teorías y experimentos.
Consideraciones finales
En las aulas de clases encontramos estudiantes impregnados de diferentes culturas, diversas
formas de pensar e influenciados por su entorno familiar y social. Por ello, es común ubicar
concepciones sobre tópicos en el campo de la ciencia que pueden discrepar; y más aún, sobre
temas como el origen de la vida en la Tierra.
A pesar de las controversias que en ocasiones pueden generarse debido a la forma de pensar
de cada grupo de estudiantes, es fundamental comprender que no se trata de crear un conflicto,
sino de enseñar un conocimiento de ciencia escolar. Es importante resaltar el método científico y
la historia de la ciencia como aspectos esenciales en la producción científica.
Las concepciones expresadas por los estudiantes se clasificaron en cuatro categorías, a saber,
los que separan sus creencias y el argumento científico (MANS), los que tienen pensamientos
teleológicos, los que optan por sincretismo y los que asumen una concepción científica. Estas
ideas son relevantes a la hora de enseñar los tópicos de la enseñanza de la Biología, y más aún
aquellos que pueden generar inquietudes en los aprendices. Sin embargo, es necesario mantener
las clases de ciencia enmarcadas dentro de las evidencias científicas.
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