Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
ISSN 1315-4079 ~ Depósito legal pp 199402ZU41
Vol. 24 (1,2,3) enero – diciembre 2017 Edición Especial: 67-83
Epistemología y conocimiento profesional: una propuesta de
evaluación de la acción docente
Eduardo Méndez Méndez1 y Marlon Rivas Sánchez 2
1 Programa de Ingeniería. Núcleo Costa Oriental del Lago.
Universidad del Zulia. Cabimas-Venezuela.
2 Escuela de Letras. Facultad de Humanidades y Educación.
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela.
edumendez24@gmail.com; marlonrisan@gmail.com
Resumen
El presente trabajo se adentra en las concepciones epistemológicas preexistentes en el quehacer
docente y que resultan posibles obstáculos para estructurar la práctica profesional en contextos y
situaciones definidas de enseñanza y aprendizaje, el objetivo general exponer un primer avance
de una Propuesta de Evaluación de la Acción Docente (PEAD) sustentada en teorías del ámbito
educativo, específicamente de la didáctica, y sus conceptos o procedimientos derivados, a fin de
estructurar un modelo explicativo de evaluación de la praxis docente fundamentado en el
conocimiento con validez científica en la esfera educativa. En este sentido, se estudian las
propuestas teóricas de Padrón (2013, 2001) y Porlán et al. (1997, 1998), en tanto ofrecen la base
epistemológica y de fundamento crítico para desentrañar las concepciones epistemológicas y las
tendencias obstáculos implicadas en las prácticas docentes. La vía metodológica incluye la
revisión documental, el análisis crítico y la categorización a partir de la reconstrucción y
aplicación de teorías altamente contrastadas, como por ejemplo el concepto de transposición
didáctica de Chevallard (2000) en su relación con la construcción de conocimiento escolar.
Algunos de los resultados o hallazgos encontrados apuntan a que la acción docente requiere un
redimensionamiento de las concepciones que animan la práctica pedagógica, en tanto que
merecen considerar en toda su complejidad las implicaciones de las concepciones
epistemológicas que subyacen en el conocimiento profesional evidenciado en las prácticas de
aula.
Palabras clave: Epistemología, conocimiento profesional, evaluación docente, propuesta de
evaluación de la acción docente (PEAD)
Epistemology and professional knowledge: a proposal of evaluation of the teaching action
Abstract
The present work goes into the pre-existing epistemological conceptions in the teaching task and
that are possible obstacles to structure the professional practice in defined contexts and situations
of teaching and learning, the general objective to expose a first advance of a Proposal of
Evaluation of the Teaching Action (PETA) based on theories of the educational field, specifically
of didactics, and their derived concepts or procedures, in order to structure an explanatory model
of evaluation of teaching praxis based on knowledge with scientific validity in the educational
sphere. In this sense, the theoretical proposals of Padrón (2013, 2001) and Porlán et al. (1997,
1998), as they offer the epistemological basis and critical foundation to unravel the
epistemological conceptions and the obstacles trends involved in teaching practices. The
methodological path includes documentary review, critical analysis and categorization based on
the reconstruction and application of highly contrasted theories, such as the concept of didactic
transposition of Chevallard (2000) in relation to the construction of school knowledge. Some of
the results or findings found suggest that teaching action requires a resizing of the concepts that
encourage pedagogical practice, while they deserve to consider in full complexity the
implications of epistemological conceptions that underlie the professional knowledge evidenced
in the practices classroom.
Key words: Epistemology, professional knowledge, teacher evaluation, proposal of evaluation of
the teaching action (PETA).
Introducción
El presente trabajo se adentra en las concepciones epistemológicas preexistentes en el
quehacer docente y que resultan posibles obstáculos para estructurar la práctica profesional en
contextos y situaciones definidas de enseñanza y aprendizaje, en consonancia con la revisión de
las ideas previas acerca de la naturaleza del conocimiento, sus formas de organización y cambio
en el sistema cognitivo de los docentes. Las concepciones y actuaciones evidenciadas en las
prácticas docentes pueden variar a lo largo del tiempo, los sujetos son capaces de reestructurar
sus ideas previas, contrastarlas, reajustarlas y reacomodarlas en función de la consideración de
experiencias escolares exitosas y, sobre todo, fundamentadas en el avance y la lógica del
conocimiento científico en educación.
El concientizar las implicaciones derivadas de las visiones o concepciones epistemológicas de
los docentes puede favorecer el cambio de prácticas docentes encerradas en la lógica de una
enseñanza fundada solo en la transmisión. El cambio de las concepciones epistemológicas
depende del reconocimiento del docente como sujeto epistémico consciente de la relación
existente e insoslayable que se erige entre su pensamiento, sus palabras e intenciones y la
traducción en su praxis docente diaria.
El objetivo general de este trabajo fue exponer un primer avance de una propuesta de
evaluación de la acción docente (PEAD) sustentada en teorías del ámbito educativo,
específicamente de la didáctica, y sus conceptos o procedimientos derivados, a fin de estructurar
o elaborar un modelo explicativo de evaluación de la praxis docente fundamentado en el
conocimiento con validez científica en la esfera educativa. El tema tratado igualmente aborda los
obstáculos de las concepciones epistemológicas previas de los docentes que pueden influir
negativamente en sus praxis de aula, distinguiendo diferentes esferas del conocimiento
relacionados con el proceso de la transposición didáctica necesaria para vehicular el
conocimiento científico y el conocimiento práctico e integrador en el contexto escolar. Se
presenta un trabajo de intención aplicativa, dirigido especialmente a docentes, estudiantes de
educación e investigadores con interés en el área educativa. Es un trabajo de tipo teórico y
empírico, orientado a precisar una estructura teórico-epistemológica de referencia para
conceptualizar el conocimiento profesional docente.
Entre las limitaciones que se pueden enunciar solo queremos hacer mención de la dificultad
que entrañan los trabajos de investigación de índole aplicativa, dada su naturaleza, propósitos y
puntos de partida teóricos suficientemente contrastados y probados que resultan necesarios para
la formulación de una propuesta que responda a satisfacer requerimientos o prácticas concretas de
un campo o área de conocimiento disciplinar o de una colectividad social; dado lo cual nos ha
resultado más factible escoger la teoría de la transposición didáctica y el conocimiento
profesional docente a fin de materializar un modelo explicativo y evaluativo del quehacer
docente.
Fundamentación teórica
El conocimiento profesional docente
El conocimiento profesional docente explica la forma en la que se desarrollan los
conocimientos de los profesionales de la educación, en los niveles formales (saberes académicos)
e informales (saberes cotidianos). Es una teoría propuesta por Porlán, Rivero y Martín (1997;
1998), quienes alegan que esta representa una forma de desarrollo de esquemas de integración de
lo que sabe un docente, como se muestran en el siguiente cuadro 1.
Cuadro 1. Niveles y conocimientos de los profesores
Dimensión psicológica
Dimensión epistemológica
Nivel explicito
Nivel tácito
Nivel racional
Saber académico
Teorías implícitas
Nivel experiencial
Creencias y principios de
actuación
Rutinas y guiones de
acción
Fuente: Porlán, Rivero y Martín (1997)
Los referidos autores señalan que existen dos niveles de conocimiento, uno racional que
proviene de la formación académica de los profesores y otro experiencial que se alcanza con el
desarrollo de la praxis. A la par, estos responden a los niveles explícitos que aluden a aquello que
se alcanza con mayor determinación y claridad, mientras que lo tácito responde a aquellas
condiciones que no se identifican de forma consciente, pero que tienen cabida al momento de
solucionar una situación en particular, como aparecen en el cuadro 2.
Cuadro 2. Tipos de saberes que manejan los profesores
Saberes académicos
Saberes basados en la experiencia
Se desarrollan durante la etapa de formación
académica y permiten erigir las concepciones
disciplinares y metadisciplinares de los
docentes; a saber: el conocimiento sobre el
contenido que enseñarán, el conocimiento
pedagógico y didáctico, se incluyen las
problemáticas epistemológicas relacionadas con
los tipos de conocimiento y su confluencia.
Se originan durante el ejercicio de la profesión
docente, se refieren a la naturaleza de los
contenidos, las finalidades educativas, a los
aprendizajes, la metodología, la planificación y la
evaluación; por lo general, no alcanzan un alto
nivel de consistencia organizativa, pues tienden a
ser poco sistematizados e influenciados por el
conocimiento común.
Rutinas y guiones de acción
Teorías implícitas
Constituyen esquemas tácitos que prevén el
rumbo de los acontecimientos del aula.
Responden a preguntas como ¿Qué hacer en una
determinada situación? ¿Cómo hacerlo?, sin
tener asociadas otras de tipo ¿para qué? Y ¿por
qué?
Resultan en subestructuras que responden a
interrogantes que justifican las concepciones y
actuaciones del profesorado. En ocasiones, no se
asumen conexiones entre las mediaciones del
profesorado y las fundamentaciones conceptuales
(Porlán et al. 1997).
Fuente: Elaboración propia en función de las ideas de Porlán et al. (1997)
De acuerdo a lo expresado en el cuadro anterior, podemos señalar la existencia de
conocimientos circunscritos a distintos ámbitos de acción que manifiestan diferentes modos de
identificar y seleccionar los problemas, o de procesar la información (Padrón, 2013). Esta
distinción de conocimientos, así como las distintas maneras de conocer evidencia la naturaleza de
los Estilos de pensamiento y los Enfoques epistemológicos, que en nuestro caso apuntarán a
distintas concepciones y tendencias-obstáculos epistemológicos evidenciadas en las prácticas
docentes.
Concepciones de enseñanza y aprendizaje
Si reconocemos que los procesos de enseñanza y aprendizaje se interrelacionan en el aula de
clases entre docentes y estudiantes; entonces estaremos dispuestos a reconocer asimismo que el
aprendizaje, en el contexto escolar, es un proceso de construcción de conocimiento en el que las
personas mediante su accionar consciente son capaces de modificar lo que saben, lo que hacen y
lo que son. Pero podemos extraer de este contexto los conceptos de aprender y enseñar, así como
sus prácticas relacionadas; entonces percibimos que no se sujetan solo a la educación, aunque ese
sea su contexto más natural y tradicional; sino que resulta que en distintos contextos aprendemos
y enseñamos sin la necesidad de todo el aparataje provisto por la institución escolar, así parezca
esta una verdad de Perogrullo.
Los seres humanos aprendemos continua y constantemente, no paramos de aprender en el
desarrollo de nuestra vida (Claxton, 1995). De toda situación podemos sacar un aprendizaje que
puede moldear o modificar lo que somos, lo que hacemos y lo que sabemos; las situaciones más
diversas de la vida nos ofrecen la ocasión de activar nuestro aparato cognitivo, de manera que
podamos captar y reelaborar lo que resulta significativo de los eventos y fenómenos, y en ese
sentido, extraer de ellos un aprendizaje que perdure en el tiempo, que lo podamos extrapolar en
otras situaciones y eventos, y lo podamos emplear en la resolución de problemas y en nuestro
accionar diario.
En este sentido, aprender es disponer de todas las herramientas cognitivas del ser humano en
función de la resolución de problemas, la realización de actividades y tareas, la socialización y
contrastación del conocimiento en contextos definidos; que exigen del sujeto cognoscente la
aplicación de estrategias, conocimientos, valores y procedimientos que le ayuden a dar respuesta
efectiva y oportunamente de acuerdo a sus necesidades personales, los requerimientos
profesionales o las demandas sociales. El acto de enseñar es el correlato del acto de aprender, si
bien está comprometido y atravesado por los discursos y las intenciones pedagogizantes, hay que
sustraerlo también del escenario educativo para descontaminarlo y redimensionarlo a partir de su
adscripción a la actividad humana general.
De este modo, e intentando alejarnos del alcance educativo, enseñar es disponer del intelecto y
el lenguaje humano a fin de trasmitir a otros (otras personas, otras generaciones, otras sociedades,
otras culturas, etc.) todo el cúmulo de conocimientos que una sociedad considera ‘buenos’,
‘útiles’, ‘hermosos’, ‘válidos’, etc., de manera que se pueda asegurar la supervivencia de esos
conocimientos y, por ende, la supervivencia de la especie humana que acoja esos conocimientos
como parte de su herencia antropológico-genética. nseñar es perpetuar valores dirigidos a la
conservación de la vida humana sobre la tierra.
Concepción de la disciplina de enseñanza
En el contexto de la naturaleza del conocimiento, nos preguntamos acerca de qué es enseñar,
es decir, de todo lo que se produce en determinado campo disciplinar, es necesario seleccionar
solo lo que sea acorde con determinadas características, o las condiciones del nivel educativo de
que se trate. Acá entra el concepto de Transposición didáctica. Se trata de la transformación de
los contenidos del saber disciplinar a una versión didáctica de ese objeto de saber más adecuada a
las intenciones y propósitos de la institución escolar (Chevallard, 2000).
Fines didácticos y filosofía educativa
Dentro del conocimiento profesional existe una dimensión abocada a los fines del proceso de
enseñanza, lo que para algunos autores constituye la filosofía educativa (Shulman, 2005). Los
fines vienen a representar principios didácticos que los profesores atribuyen a lo que enseñan,
además tienen un contexto de justificación que define su importancia en la toma de decisiones
(Méndez y Arteaga, 2016). Los fines que se atribuyen a la enseñanza se caracterizan por ser
variables a lo largo del tiempo, lo que les otorga un rasgo polisémico (Martín, 2002); esto va en
conformidad con las realidades sociales y las exigencias del mundo contemporáneo.
Indudablemente la concepción de filosofía educativa que un docente tenga repercutirá en su
forma de enseñar, apreciándose en labores como el diseño de las actividades y la forma de
comprensión del conocimiento que se enseña.
Fuentes de consulta
Hasta ahora se ha dicho que el conocimiento profesional docente resulta de la conjunción
académica con la experiencia en términos prácticos, a eso debe añadirse que el docente utiliza
determinadas fuentes sobre los conocimientos que enseña. Estas fuentes en muchas ocasiones
resultan de lo aprendido durante su formación universitaria; sin embargo, es menester precisar
que el profesorado no solo cuenta con ella, es allí donde debe asumir su rol como administrador
curricular, pues recordemos que, según la transposición didáctica, el currículo representa la
fuente predilecta para la definición del conocimiento a enseñar (Chevallard, 2000). Ahora bien,
las fuentes de consulta no se reducen ni equivalen en su totalidad a lo emanado de las
dimensiones curriculares, pues los profesores precisan cuáles serán las fuentes de consulta para el
conocimiento que enseñan, desde libros de texto, pasando por páginas web y artículos
especializados hasta el bagaje de conocimientos que alcanzan a desarrollar con su quehacer en el
aula (Valbuena, 2007). Al respecto, Porlán et al. (1996) proponen una clasificación de las fuentes
del conocimiento docente, que se presenta en el cuadro 3.
Cuadro 3. Fuentes de origen del conocimiento docente
Fuentes
Saberes
Académica
Disciplinar
Metadisciplinar
Disciplinares aplicados: didáctica específica
Experiencia
Rutinarios
Técnicos
Creencias personales
Curriculares
Ideológica
Creencias ideológicas
Fuente: Elaboración propia en función de las ideas de Porlán et al. (1996)
Es por ello que, en cierta medida, el conocimiento que enseñan los profesores se ve
influenciado por las fuentes que seleccionan para organizarlo; es decir que estas determinan el
grado de correspondencia y pertinencia, sea académico o cotidiano, que puede llegar a alcanzar el
conocimiento profesional docente.
Conocimiento didáctico del contenido
El conocimiento didáctico del contenido, propuesto por Shulman (2005), define el tratamiento
que el profesorado hace de los conocimientos. Por tanto, se refiere a la capacidad de un docente
para desarrollar representaciones del contenido que enseña, las mismas deben ser una
reconstrucción propia en la que se vinculen el conocimiento científico de la disciplina y aquel
conocimiento necesario para su enseñanza. Esta conjunción de saberes se ve representada en la
transposición didáctica, en la que el saber a enseñar corresponde al conocimiento del curriculum,
mientras que el conocimiento disciplinar y el didáctico se conjugan, además de otros, en el saber
enseñado por los docentes.
Se está pues, ante una construcción epistemológica del marco conceptual original (Astolfi,
2001). Para La Madriz (2008), se trata de idear mecanismos didácticos que hagan posible el
tratamiento de una disciplina científica y que guarden congruencia con una concepción acorde a
esta. Se hace hincapié en las herramientas didácticas que el educador debe generar para
fundamentar su quehacer, entre estas el conocimiento didáctico del contenido cobra especial
relevancia, pues es una amalgama entre materia y pedagogía para erigir una forma de
comprensión profesional por parte de los docentes (Shulman, 2005). En suma, puede decirse que
el conocimiento didáctico del contenido, se refiere a la capacidad de un docente para desarrollar
representaciones del contenido que enseña, las mismas deben ser una reconstrucción propia en la
que se vinculen el conocimiento científico de la disciplina y aquel conocimiento necesario para
su enseñanza.
Conocimiento del contexto
Cuando se trata de educación el contexto siempre tendrá un lugar privilegiado, pues la cultura
escolar permite a los docentes construir una relación sinérgica entre los conocimientos que posee
y las dimensiones contextuales (Parra, 2002). Este conocimiento sobre el contexto, se genera a
partir de la interacción y socialización que hacen los docentes con su macro y micro entorno
(Tardif, 2004), de ello resultan propiedades como la temporalidad y la espacialidad propias de las
experiencias escolares. Valbuena (2007), considera que la enseñanza es “contexto-específica” y,
por ende, la toma de decisiones de los docentes está sujeta a un contexto determinado, con
condiciones culturales, sociales, familiares y educativas, todas ellas cuentan con un código y un
lenguaje que explica el dinamismo de la comunidad educativa.
Discurso docente
¿Qué es el discurso docente? ¿Cuál es su descripción? ¿Qué tipo de discurso o qué tipo de
lengua emplea el docente para enseñar? ¿Qué textos emplea? Todas estas preguntas nos dirigen a
la comprobación de que en el aula de clase se erige una situación desigual en relación con el
saber, el hacer y el discurso entre los participantes de la acción educativa. Resulta útil la
consideración de las ideas de Bourdieu (2001) para adentrarnos en la situación desigual que se
produce en la escuela en función de la también desigual distribución de la palabra en el aula de
clase (Tusón, 2006); en donde es usual encontrarse con estudiantes apáticos, resistentes e
indiferentes a los discursos oficiales, e incluso donde conviven una serie de estilos de habla muy
particulares o variopintos entre los intermediadores tradicionales del capital simbólico (los
maestros y profesores) y los jóvenes y niños.
Bourdieu plantea la función unificadora y legitimadora de la lengua en tanto transmisora del
capital simbólico que circula en la institución escolar. Se trata de la función homogeneizadora,
estandarizada y de vigilancia que cumple la escuela y los maestros en función de los valores que
aseguran el poder del estado. En este sentido la escuela y los maestros representan sus agentes de
imposición y control, “investidos de un poder especial: el de someter universalmente a examen y
a la sanción jurídica del título escolar el resultado lingüístico de los sujetos parlantes”
(Bourdieu, 2001:20). Con relación a la apatía, el silencio o la indiferencia de los discentes, tal vez
mejor designada como la reticencia del alumno, habría que señalar que no es casual su
ocurrencia, sobre todo tras el cada vez más largo proceso de escolarización (Larrosa, 2007). Eso
que llamamos reticencia del estudiante, no sería otra cosa que la natural anticipación que hace el
estudiante, basada en su conocimiento previo acerca de lo admitido en la situación social que se
inaugura en el ámbito escolar, acerca de lo que se considera legítimo, incluyendo el discurso, en
la institución escolar. Lo que ha expresado Bourdieu (2000) con estas palabras es que los
estudiantes que llegan al ámbito escolar poseen una anticipación de las formas o tipo de lenguaje
para ser recompensado o sancionado.
Ahora bien, en la serie de estilos de habla muy particulares de los profesores o en los
discursos empleados por docentes para aproximar a los estudiantes a los conocimientos
disciplinares, se evidencia un manejo estilístico muy idiolectalmente, pues los emisores y
receptores adecuan sus palabras a ese estilo discursivo particular que predomina en la escuela,
conformando un mercado lingüístico circunscrito por las experiencias singulares y colectivas
signadas por las concepciones y prácticas en lo que a la educación se refiere.
A pesar de la existencia de toda esa profusión de estilos en el ámbito profesoral, lo que
persigue la acción docente en relación al cómo enseñar, debería aproximarse a lo expresado por
Popper (1992) en relación con la responsabilidad de todo intelectual, entendiendo, claro está, que
el rol de un docente, no debería disociarse de esta última categoría, pues el cómo enseñar requiere
que el docente conozca a cabalidad la disciplina e hitos científicos del área que pretende enseñar,
cosa que le exige saber adecuar sus palabras y construir un discurso contextualizado, conciso y
claro.
Si además la educación formal exige que se trabaje con textos específicos, con el desarrollo de
la modalidad de la lengua escrita, el docente debe estar familiarizado con los discursos formales
generados en su área de conocimiento, de modo que pueda ejercer una disciplina intelectual de
discusión y de constante lectura crítica de los clásicos de su especialidad, pero también de las
obras capitales de los demás campos interdisciplinares; tal como nos lo recuerda Freire (2005).
Metodología
Este trabajo ha sido conducido a través de una ruta metodológica de carácter documental. Su
desarrollo fue posible gracias a la revisión de las estructuras diacrónicas y sincrónicas halladas en
los aportes de los investigadores referenciados. A partir de los aportes de las líneas de
investigación que se enmarcan dentro del programa pensamiento y acción docente, llegamos al
componente transindividual y transgeneracional, para aproximarnos a las distintas fases de
progresión que han alcanzado (diacronía). En lo que concierne a la estructura sincrónica, el
componente lógico se ha direccionado hacia la consideración de los correlatos históricos que
representan el subcomponente empírico de la investigación, al tiempo que las teorías de entrada
han sido el conocimiento profesional docente y la transposición didáctica, como bases
sustentadas científicamente de la disciplina didáctica como campo de trabajo en el escenario de
las ciencias de la educación.
Los esquemas de búsqueda de la información han estado vinculados al análisis documental, a
partir de este se configuraron categorías para establecer relaciones entre los aspectos
epistemológicos y el conocimiento profesional docente, de manera que la primera se convierta en
una referencia estructural-organizativa para otorgar lógica científica al quehacer docente.
Resultados y discusión
A partir de la distinción realizada por Porlán et al. (1997), acerca de las tendencias u
obstáculos epistemológicos implicados con los niveles y conocimiento profesional (cuadro 1) de
los docentes y sus praxis de aula, presentados anteriormente, planteamos el modelo de evaluación
de la praxis docente a fin de superar esas peligrosas tendencias que acechan la actividad de
docentes y, por tanto, la de los estudiantes, como son:
a) Tendencia a la fragmentación y disociación entre la teoría y la acción y entre lo
explícito y lo tácito, b) Tendencia a la simplificación y al reduccionismo,
c) Tendencia a la conservación-adaptativa y rechazo a la evolución-constructiva,
d) Tendencia a la uniformidad y rechazo a la diversidad (Porlán et al., 1997:160).
En términos generales, la tendencia a la fragmentación y disociación entre la teoría y la acción
es estudiada por estos autores como las actuaciones de los docentes con base en rutinas no
sustentadas, en las que prevalecen los automatismos cuya motivación es el rechazo a toda
teorización académico racional y la indiferencia a los modelos de la conducta profesional
deseable.
La tendencia a la simplificación y al reduccionismo hace referencia, según Porlán et al.
(1996), a la superficialidad con la que es abordado el conocimiento y a la liquidación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que a su vez involucra el desconocimiento de los aspectos
implícitos de los actos educativos (ideas previas y dificultades presentes en los educandos, el aula
como espacio de poder, conducta acomodaticia de los estudiantes, etc.).
La tercera tendencia que es resultado de las anteriores y produce la siguiente, da cuenta de la
naturaleza conservadora de la escuela, es decir, en ese contexto se tiende a mantener aquellas
rutinas y principios que cubren las “apariencias” en función de la simplificación, el
reduccionismo o la fragmentación, por lo cual es ritual cosas como la conservación de
calificaciones porque miden el aprendizaje, los exámenes porque si no los sujetos no estudian,
mantener los contenidos disciplinares porque dan coherencia a la enseñanza, entre otros). Como
es lógico, esta conservación adaptativa suele ser relativamente incompatible con los procesos de
crítica, cuestionamiento, toma de conciencia y construcción de un conocimiento y acción
progresivamente más situados según la naturaleza de los procesos educativos (Porlán et al.,
1997).
La última, Tendencia a la uniformidad y rechazo a la diversidad, genera como resultado que
todas las rutinas e ideas vinculadas con la práctica docente extiendan y consoliden la uniformidad
individual y colectiva, instaurándose una hegemonía de ciertas concepciones profesionales en
desmedro de otros modelos didácticos, lo que, al mismo tiempo, alimenta todo el conjunto de
tendencias y obstáculos precedentes.
Los autores señalan que todas estas tendencias suelen derivarse e interconectarse entre sí. Es
decir, suelen establecerse entre ellas relaciones de causalidad y conectividad; por lo que no suelen
aparecer separadamente, sino, por el contrario, de forma integrada. Ante el encadenamiento e
inminencia de estos obstáculos en el ámbito educativo, los autores advierten que la diversidad y
el contraste de enfoques profesionales deben sustentarse en la indagación crítica y rigurosa, para
pasar a la generación de nuevo conocimiento profesional que necesita teorías y prácticas que
sustenten a los planes de acción; por lo anterior, se justifica la resistencias que muchos profesores
desarrollan hacia otros modelos y concepciones de prácticas dentro de un mismo marco
profesional (Porlán et al., 1997).
En síntesis, estas tendencias u obstáculos que desde la raíz atacan a lo que es o debería ser el
acto de conocer, entendido este como el acto básico o general desde el cual el sujeto interactúa,
se posiciona y se representa la realidad y el mundo; ya sea que se lo ejercite como un acto de
descubrimiento (o como debería serlo en determinadas áreas que se imparten en la educación
básica o media), o como un acto de invención (concepción que no debería disociarse nunca de los
sujetos de la educación en la medida que estos son co-creadores del conocimiento con el que se
representan la realidad) o como acto de comprensión (enfoque igualmente trascendente dadas sus
implicaciones en función de la interacción social y el reconocimiento de los valores de la
convivencia); decíamos entonces que estas concepciones y tendencias-obstáculos atentan
directamente contra el acto de conocer, es decir, contra el acto de apropiación y representación de
conocimiento a través de los dispositivos cognitivos de que dispone el ser humano que lo
habilitan para adquirir, asimilar y acomodar los datos que recibe del entorno (Piaget, 1979).
A continuación, presentamos en el cuadro siguiente, la Propuesta de Evaluación de la Acción
Docente (PEAD) que sirve como modelo explicativo y evaluativo de las praxis docentes a fin de
superar las tendencias arriba presentadas.
Cuadro 4. Epistemología y conocimiento profesional docente
Elementos
didácticos
vinculados
Descripción
Preguntas
claves
Concepción de
enseñanza y de
aprendizaje
Define la forma de concebir la enseñanza y el
aprendizaje, el docente se encuentra con un
determinado enfoque (paradigma educativo),
que puede ser o no coherente con su práctica
(pensamiento y acción). Al mismo tiempo,
sirve para introducir los estilos de aprendizaje
de los estudiantes.
¿Qué es
enseñar?
¿Qué es
aprender?
Concepción de la
disciplina que
enseña
(conocimiento
disciplinar)
Esta se vincula al enfoque epistemológico, a
su vez se relaciona con las fases diacrónicas
de la investigación (descriptiva, explicativa,
contrastiva, aplicativa).
¿Qué
enseñar?
Fines didácticos
Filosofía educativa
Cuál es la filosofía que orienta la enseñanza y
cuál es la relevancia que esta adquiere en la
formación.
¿Para qué?
¿Por qué?
Fuentes de
consulta
Alude a las fuentes que utiliza el docente para
aproximarse a lo que enseña (currículo,
programas, libros de texto, entre otros).
¿De dónde
deriva el
conocimiento?
Conocimiento
didáctico del
contenido
(metodológico)
Situado dentro de la estructura diacrónica de
la investigación, permite ubicar los esquemas
de acción que orientan la práctica educativa
(planificación, estrategias didácticas,
evaluación)
¿Cómo?
Discurso docente
(componente
textual)
Corresponde al discurso manejado por el
docente para socializar (socialización del
conocimiento) lo que enseña.
Conocimiento del
contexto (empírico)
Guarda relación con las características del
entorno donde se lleva a cabo la docencia
(sujetos, organización educativa, espacio,
tiempo, recursos disponibles, etc.)
¿A quiénes?
¿Dónde?
¿Cuándo?
¿Con qué?
Fuente: Elaboración propia (2017)
Para la Propuesta de Evaluación de la Acción Docente (PEAD), hemos considerado hacer
varios tipos de análisis, que pueden apreciarse en la figura 1.
Figura 1. Niveles y secuencia de análisis para el modelo PEAD
Fuente: Elaboración propia (2017)
a. El primer paso consiste en un análisis de forma vertical, que permita indagar sobre los
elementos didácticos (a, b, c…n) señalados en la segunda columna del cuadro 4, que se develan a
través de la práctica educativa, llegando a un nivel descriptivo.
b. El segundo tipo de estudio tiene que ver con un análisis relacional, cuyo propósito es
vincular las propiedades de los elementos didácticos descritos (a con b, a con c, a con n y así
sucesivamente) que den cuenta del funcionamiento, grado de coherencia y pertinencia del
conocimiento profesional docente, esto conduce a alcanzar un nivel explicativo.
c. Aunado a lo anterior, procede la realización de un análisis horizontal, en el que se
pretende contrastar (nivel contrastivo) lo explicado en el paso anterior con los aspectos
epistemológicos; es decir cotejar si a se aproxima a su categoría de AE y así con el resto de los
elementos didácticos.
d. El último paso sería identificar los obstáculos – tendencias epistemológicas del docente
para elaborar una hipótesis de progresión del conocimiento profesional (X), que dé cuenta del
proceso evolutivo de los saberes, en función de fortalecer los criterios de fundamentación teórica,
sistematización y socialización ejecutados a través de la praxis educativa.
Es importante precisar que esta Propuesta de Evaluación de la Acción Docente (PEAD),
sistematizada en el cuadro anterior, atiende, en todos sus detalles, la revisión y planificación de
cada una de las dimensiones del quehacer docente en tanto que práctica pedagógica estructurada
y secuenciada, además que incluye como aporte indisociable de las prácticas, el aspecto o
dimensión epistemológica que subyace a cada uno de los momentos de planificación didáctica. Y,
a su vez, ofrece preguntas clave que ordenan y operacionalizan el modelo a partir de las acciones
concretas que todo docente, explícita o implícitamente, debe responder a fin de organizar un aula
de clase en función de favorecer los procesos de aprendizaje de los educandos y facilitar su
modelo de enseñanza en relación con las previsiones de los aspectos didácticos vinculados.
Por último, es pertinente aclarar el sentido que adquiere el concepto de Evaluación en la
Propuesta de Evaluación de la Acción Docente (PEAD). Con este término, que a su vez
representa otro aspecto y campo educativo disciplinar sustantivo, queremos hacer referencia a la
necesaria revisión del alcance y las implicaciones de las prácticas educativas instauradas por los
docentes en sus contextos profesionales de acción pedagógica. En otras palabras, y siguiendo a
Morales (2003), la evaluación del docente se comprende como una actividad enmarcada dentro
de un proceso educativo constructivo, democrático e integral que busca principalmente favorecer
la formación permanente y continua de todos los agentes del proceso, a fin de describir, conocer,
interpretar, reflexionar y rectificar las acciones conducentes a situaciones exitosas en el campo
educativo, sin subvalorar la oportunidad de creación e invención que ofrecen las dificultades y
obstáculos cuando nos referimos a procesos de enseñanza-aprendizaje.
Consideraciones finales
En las páginas precedentes hemos expuesto de forma introductoria y sucintamente algunas de
las ideas y teorías que sustentan científicamente en el campo de la educación, específicamente en
el campo de la didáctica y la planificación didáctica, la elaboración de un modelo o propuesta de
evaluación de la acción docente, el cual estaría enmarcado dentro de la investigación de tipo
aplicativo de acuerdo a Padrón (2001), la cual ofrece una respuesta en función de satisfacer
necesidades de desarrollo tecnológico a partir de teorías que han sido suficientemente probadas y
contrastadas –por lo que su verosimilitud es elevada–, de manera que puedan ser aprovechadas a
objeto de satisfacer requerimientos de determinada sociedad.
Este tipo de trabajo no emplea preguntas clave de investigación dado que el problema que se
plantean es una situación práctica que es formulada “desde una actitud de expectativas de cambio
(…), y que pueden ser transformadas o manejadas mediante cierto prototipo de control
situacional” (Padrón, 2001:3). Sus operaciones típicas incluyen: “…descripción de la situación
deficitaria, exposición del modelo teórico que resulta aplicable a esa situación, construcción del
prototipo de control situacional mediante derivación del modelo teórico, prueba del prototipo,
determinación de las opciones de producción e implementación del prototipo” (Padrón, 2001:3).
Con esta propuesta hemos intentado ofrecer un modelo explicativo que lograra evidenciar, de
manera general, la planificación y previsión de los aspectos didácticos en relación con la
dimensión epistemológica subyacente de los tipos de conocimiento profesional implicados en la
práctica pedagógica de los docentes de cualquier subsistema o nivel educativo. No consideramos
que sea una propuesta concluida y definitiva, solo representa un primer informe de avance con la
fundamentación teórica más sustantiva que sostiene el modelo y algunos cuadros con sus
aspectos relevantes. En este sentido, lo presentado en estas páginas solo debe entenderse como un
primer acercamiento al modelo en cuestión, que precisaría a corto y mediano plazo sucesivas
revisiones y reelaboraciones en la medida de que pueda ser socializado con diferentes equipos y
grupos de investigación en las ciencias de la educación, o con grupos de docentes en ejercicio de
los subsistemas educativos.
Quisiéramos resaltar una coincidencia hallada entre las ideas de Porlán, Rivero y Martín
(1997) y Padrón (2001); quienes señalan que en el ámbito educativo la referencia a los enfoques
de investigación racionalista han pasado intencionalmente desapercibidos (Padrón) o han sido
escamoteados como muestra del rechazo a academicismos racionalistas (Porlán, Rivero y Martín,
1997), especialmente en la distinción que hace el último en relación con la tendencia-obstáculos
epistemológicos identificada como fragmentación y disociación entre la teoría y la acción.
Por último, no quisiéramos culminar este esbozo indicando que los enfoques epistemológicos
que alternativamente en estas páginas hemos denominado concepciones epistemológicas e
incluso los hemos relacionado con las tendencias-obstáculos adelantados por Porlán, Rivero y
Martín (1997), entroncan en este trabajo en la medida que se hace necesaria una reelaboración a
fin de incluir en una segunda fase o segunda versión ampliada de esta propuesta, un estudio más
pormenorizado de cuáles de estos enfoques son siquiera conocidos por los docentes de los
subsistemas educativos, y por tanto, poder evaluar efectivamente su vinculación subyacente en
las prácticas profesionales de los profesores. Hasta aquí solo hemos presentado
rudimentariamente el modelo que hemos bautizado, en un primer momento y transitoriamente,
como Propuesta de Evaluación de la Acción Docente (PEAD).
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