Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
ISSN 1315-4079 ~ Depósito legal pp 199402ZU41
Vol. 23 (1,2,3) 2016 Edición Especial: 157-167
La práctica evaluativa del docente del subsistema de educación básica
Mineira Finol de Franco, Petra Lúquez de Camacho y Virginia Pírela
Centro de Documentación e Investigación Pedagógicas. Facultad de Humanidades y
Educación. Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela.
mineirafinoldefranco@gmail.com; petralu@hotmail.com; vipirsa@gmail.com
Resumen
La manera como se aplica la evaluación de los aprendizajes en los estudiantes está asociada a
las concepciones que tienen los docentes sobre ésta. Esta investigación tuvo como objetivo
analizar la práctica evaluativa del docente del subsistema de Educación Básica, nivel Media
General y Técnica, pertenecientes a instituciones del Municipio San Francisco. Teóricamente
se sustentó en los autores Castillo y Cabrerizo (2010), Ortíz (2002), Quinquer (2002) entre
otros. El estudio se clasificó de tipo descriptivo, enmarcado en un diseño de campo, no
experimental. La muestra estuvo constituida por 82 docentes que laboran en tres centros
escolares del Municipio San Francisco en el nivel media general y técnica, a quienes se les
aplicó un cuestionario; el cual fue validado por cinco expertos y la confiabilidad calculada
mediante la fórmula Alfa de Cronbach arrojando un resultado de 0,89. Entre los resultados
destacan que según los docentes encuestados casi siempre y siempre aplican los tres tipos de
evaluación de acuerdo a su finalidad, es decir la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa;
sin embargo, obvian la participación mediante la autoevaluación y coevaluación; por otra
parte, expresaron que siempre y casi siempre hacen uso de las técnicas escritas y orales, y casi
nunca, o nunca las técnicas de ejecución, resaltando con respecto a estas técnicas de ejecución
que no son implementadas debido al poco tiempo del cual disponen para desarrollar los
contenidos.
Palabras clave: Práctica evaluativa, subsistema de educación básica, nivel media general y
técnica.
Teachers' evaluative practice of the basic education subsystem
Abstract
The way in which the evaluation of the students’ learning is applied is associated with the
teachers' conceptions about it. This research was aimed to analyze the evaluative practices of
teachers from Basic Education, General and Technical Middle Level subsystem belonging to
institutions of the San Francisco Municipality. Castillo and Cabrerizo (2003), Ortiz (2002),
Quinquer (2002) are among the theorists used. It is a descriptive, field designed, not
experimental research. The sample consisted of 82 teachers who work in three schools in the
San Francisco Municipality at the general and technical average level. The questionnaire was
validated by five experts and the reliability calculated using the Alpha de Cronbach formula
yielding a result of 0.89. Results show that, according to the surveyed teachers, almost always
and always, they apply the three types of evaluation according to their purpose, that is,
diagnostic, formative and summative evaluations; however, they obviate participation through
self-assessment and co-evaluation. Furthermore, always and almost always, they make use of
written and oral techniques, and almost never, never they use execution techniques. It is
important to highlight, that execution techniques are not implemented due to the short time
they have to develop the contents.
Key words: Evaluative practice, subsystem of basic education, general and technical average
level.
Introducción
La manera como se aplica la evaluación de los aprendizajes en los estudiantes está
asociada a las concepciones que tienen los docentes sobre ésta. En este sentido, Quinquer
(2002:18) sostiene lo siguiente:
Estas concepciones y las prácticas que de ellas se derivan en el ámbito de la
evaluación aparecen a menudo matizadas por la influencia del contexto
profesional. Así determinadas prácticas son aceptadas en un contexto escolar
concreto, mientras que serían difícilmente justificables en otros.
Prosigue el autor señalando que en la actualidad han surgidos nuevos modelos y enfoques
que conciben a la evaluación como un instrumento de comunicación dirigido a facilitar la
construcción de los conocimientos en el aula. Sin embargo, quizás son pocos conocidos para
muchos profesionales de la docencia. En realidad, tanto los marcos de referencia que sirven
para la fundamentación teórica de la evaluación como las prácticas que se llevan a cabo en las
aulas, están ancladas en modelos que tuvieron vigencia y su razón de ser en otro momento
histórico.
Estas ideas expuestas por el autor antes mencionado, sirven para afirmar que algunos
docentes del subsistema de educación básica y en especial del nivel media general y técnica
siguen concibiendo a la evaluación como un acto de medición de los resultados derivados de
la aplicación de técnicas e instrumentos dirigidos a conocer si los estudiantes aprendieron o
no determinado contenido; más aún, según Ortíz (2002), al evaluar los aprendizajes de los
estudiantes, se miden y verifican el conocimiento que ellos tienen de los temas tratados en
clase, en lugar de evaluar su desarrollo con respectos a las competencias básicas plasmados en
el Currículo Básico Nacional y/o en los propósitos generales de los niveles y modalidades del
Sistema Educativo Venezolano.
Además, afirma la autora al evaluar los aprendizajes, los docentes se centran en recoger
información que les permita emitir juicios de valor expresados en números, letras o palabras,
en lugar de privilegiar los procesos de autoevaluación y coevaluación, los cuales obligan al
evaluado (docentes y estudiantes) a reflexionar sobre su actuación y sobre lo aprendido,
desarrollándose la capacidad de emitir juicio críticos, de tomar conciencia de las propias
potencialidades y limitaciones, aciertos y desaciertos, proponiendo cambios de actitud para
mejorar como persona.
En este contexto se hace pertinente señalar que la práctica del docente constituye el
accionar de éste durante el proceso enseñanza-aprendizaje, la aplicación de los tipos, técnicas
e instrumentos que utiliza para poder valorar los logros obtenidos por el estudiante durante
dicho proceso.
En consecuencia, esta investigación tuvo como objetivo analizar la práctica evaluativa del
docente del subsistema de Educación Básica, nivel Media General y Técnica, pertenecientes a
instituciones del Municipio San Francisco.
Fundamentación teórica
A continuación se presentan y analizan de manera sucinta los aportes de diversos autores
relacionados con la variable: práctica evaluativa del docente y las dimensiones: tipos, técnicas
e instrumentos de evaluación
La práctica evaluativa del docente constituye el accionar de quienes lideran el proceso
enseñanza - aprendizaje; es decir, hace referencia al conjunto de estrategias y acciones
empleadas por éste durante el ejercicio de su práctica pedagógica, de allí la importancia de su
análisis desde la concepción que, en materia de evaluación de los aprendizaje maneja el
docente, pasando por los tipos, técnicas e instrumentos que aplica.
En Venezuela, la Asamblea de la República Bolivariana de Venezuela (2009), decreta la
Ley Orgánica de Educación, la cual en el artículo 44, establece las características de la
evaluación educativa como parte del proceso educativo, entre las que destacan: democrática,
participativa, continúa, integral, sistemática, cuali-cuantativa, diagnóstica, flexible, formativa
y acumulativa. Señalando además, la necesidad de su registro de manera permanente,
mediante procedimientos científicos, técnicos y humanísticos del rendimiento estudiantil, el
proceso de apropiación y construcción de aprendizaje, considerando los factores
sociohistóricos, las diferencias individuales; entre otros.
Lo plasmado en este artículo demanda al docente en el desarrollo de su práctica
pedagógica un repensar de la evaluación de los aprendizajes más allá de una concepción
tradicional dirigida a medir los contenidos aprendidos en clases. Por lo tanto debe conocer los
diferentes tipos, técnicas e instrumentos que pueden implementarse dependiendo de las
competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales de las cuales debe apropiarse el
estudiante.
Referente a la evaluación cuali-cuantitativa, establecida como una de las características
que instituye la Asamblea de la República Bolivariana de Venezuela (2009), en la Ley
Orgánica de Educación, se debe permitir conocer las ideas previas que tienen los estudiantes
con relación a los contenidos de aprendizaje; por su parte, el docente debe hacer uso de
estrategias instruccionales innovadoras, adaptadas al nivel de desarrollo del estudiante, ser
continuo en sentido formativo, proporcionar información relevante para que el estudiante
pueda regular su propio proceso de construcción de significado, entre otros (Contreras, 2015).
Durante el desarrollo del proceso enseñanza y aprendizaje, el docente debe implementar
diversos tipos de evaluación, asociados a la finalidad de estos; dependiendo del momento de
aplicación, así lo expresan Castillo y Cabrerizo (2010) quienes identifican los tipos en
concordancia con ciertos criterios (ver cuadro 1).
Cuadro 1. Criterios y tipos de evaluación
Criterios
Tipos de evaluación
Momento de aplicación
Evaluación inicial
Evaluación procesal
Evaluación final
Finalidad
Diagnóstica
Formativa
Sumativa
Extensión
Global
Parcial
Origen del agente evaluador
Interna
Externa
Participación de los autores
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
Según su normotipo
Evaluación normativa
Evaluación criterial
Fuente: Castillo y Cabrerizo (2010)
Los autores antes mencionados explican la importancia de entender ¿Qué evaluamos?
¿Cómo evaluamos? ¿Y quienes participan en la evaluación? Se evalúa el proceso de
enseñanza y el logro del aprendizaje de cada estudiante en las diversas asignaturas que
conforman el plan de estudio, en correspondencia con el nivel del subsistema en referencia;
unido a esto se lleva a la práctica la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
La evaluación diagnóstica o inicial (según el momento de aplicación) busca la detección de
conocimientos previos, evidencia de problemas y necesidades, así como el requerimiento de
los estudiantes en relación al desarrollo de las competencias. La formativa se realiza a lo
largo del curso, su objetivo es obtener información del desarrollo de todos los ámbitos del
proceso, tanto en lo relativo a la enseñanza como del aprendizaje, información que permitirá
tener una visión de las dificultades y progresos en cada caso, reorientando la planificación.
Por su parte, la sumativa indica los resultados correspondientes al término total de
aprendizaje, es el reflejo de logros obtenidos por parte de los estudiantes en cada una de las
asignaturas que cursa. Se llevará a cabo en los períodos establecidos, al final de cada unidad
didáctica y al final de lapso o curso. Otros de los criterios identificados por Castillo y
Cabrerizo (2010), son las participaciones de los actores en la evaluación, se trata de la
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; fundamentalmente los dos primeros, ya que
da cuenta de la capacidad que tienen los estudiantes de asumir las debilidades y fortalezas de
su desempeño, pero también del resto de sus compañeros.
En evaluación también se destacan las principales técnicas e instrumentos que pueden
utilizar el docente en concordancia con las competencias establecidas en la planificación
diaria.
Según Villardón (2006), esta evaluación debe traducirse en el contexto de una secuencia de
técnicas diferenciadas para cada tipo de aprendizaje. Es decir, para evaluar conceptos,
procedimientos y actitudes se deben hacer uso de técnicas específicas para cada uno de ellos,
evitando de esta manera la repetición constante y continua de éstas en cualquier tipo de
aprendizaje dentro o fuera del aula.
Al respecto se consideran como técnicas: la observación, interrogación, análisis de tareas
y pruebas. Por su parte, señala que cada instrumento se encuentra asociado a una técnica. De
tal manera que indica lo siguiente:
Para la observación, los instrumentos serían: lista de control, escalas de calificación,
registros individuales sobre actitudes, comportamientos, datos de aprendizajes, registros de
conductas grupales, diarios de clase entre otros. Delgado (2005), expone como técnicas
escritas, orales y de ejecución. Las primeras son de base estructurada y no estructuradas.
Así, en la técnica de interrogación se utilizan instrumentos como: cuestionarios abiertos o
cerrados, entrevistas, test sociométrico. Para las técnicas de ejecución las clasifica según lo
que observa el examinador y de acuerdo con el grado de formalidad de la actividad evaluativo
que se esté ejecutando. Como instrumentos destacan: el registro de continuo de avances y
dificultades, a través de cuadernos o actividades grupales, entre otros. De igual manera
prosigue el autor indicando que las técnicas frecuentemente usadas por el docente destacan las
orales, escritas tanto individuales como grupales, las objetivas y de ensayo o respuesta libre.
Metodología
Esta investigación se considera según el nivel de profundidad de tipo descriptivo; criterio
sustentado en los autores Hernández, Fernández y Baptista (2010), quienes explican que los
estudios descriptivos buscan resaltar las características, propiedades y/o elementos del
fenómeno a investigar. Tal es el caso de esta investigación centrada en estudiar los tipos,
técnicas e instrumentos aplicados por el docente durante el ejercicio de su práctica evaluativa.
En relación al diseño se enmarcó en un diseño de campo ya que la información se obtuvo de
los sujetos (docentes) en el escenario donde se desenvuelven. Al respecto, Tamayo y Tamayo
(2009:114) indica que los diseños de campo son aquellos que permiten “recoger los datos
directamente de la realidad, por lo cual los denominaremos primarios”.
Dentro de los diseños de campo, se clasifica de tipo no experimental, transversal, el cual
según los autores Hernández, Fernández y Baptista (2010), implica no manipular las variables
en estudio, tal es el caso de la presente investigación donde no se modificó la variable práctica
evaluativa del docente, la cual fue estudiada y analizada mediante el tratamiento efectuado de
manera estadística a los resultados obtenidos de los docentes de las instituciones
seleccionadas.
La muestra del estudio de tipo intencional quedó constituida por 82 docentes que laboran
en tres (3) instituciones del nivel Media General y Técnica del Municipio San Francisco del
Estado Zulia, cuyos criterios de inclusión fueron: Docentes activos de cualquiera de los
centros escolares, dispuestos a responder el instrumentos y poseer más de dos (2) años
administrando cualquiera de las asignaturas del pensum de estudio del nivel (ver cuadro 2).
Cuadro 2. Distribución de la muestra
Institución
Docentes
L.N Raúl Osorio
12
L.N. Luis Urdaneta
47
E.B.N. Carlos Luis Andrade
23
Subtotal
82
Fuente: Estadística de las Instituciones en Estudio (2016)
Para la recolección de la información se seleccionó la técnica de la encuesta, y como
instrumento un cuestionario contentivo de veinte (20) ítems, cuyas alternativas de respuestas
fueron: Siempre (S), Casi siempre (CS), Casi nunca (CN) y Nunca (N). Dicho instrumento fue
sometido a un proceso de validez de contenido mediante el juicio de cinco (5 expertos)
quienes efectuaron recomendaciones referidas a la redacción del ítems entre otros aspectos.
Atendidas las observaciones de los validadores se rediseño el instrumento y se procedió al
cálculo de la confiabilidad, la cual según expresa Chávez (2001), es el nivel en que, con un
instrumento se obtienen los mismos resultados en diversas aplicaciones. En otras palabras, se
refiere a la ausencia de error en lo que se quiere medir con el instrumento.
Para lograr dicha confiabilidad se utilizó el coeficiente de Alfa de Cronbach a diez (10)
docentes que no formaron parte de la muestra seleccionada, arrojando un índice de 0,89,
considerando en consecuencia que el instrumento es válido y confiable. Para el análisis
estadístico se utilizó estadística descriptiva representada por la frecuencia relativa.
Resultados de la investigación
A continuación se muestran en sus respectivas tablas (Tabla 1, Tabla 2 y Tabla 3) la
información aportada por los docentes de las instituciones escolares abordadas con la
investigación para el análisis de la práctica evaluativa.
Tabla 1. Variable: Práctica evaluativa del docente. Dimensión: Tipos de evaluación
Indicadores
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
Tipología de acuerdo a la
finalidad de la evaluación de los
aprendizajes: Diagnostica,
Sumativa y Formativa
27,08%
35,42%
22,92%
14,58%
Tipología de acuerdo con la
forma de participación en la
evaluación: Autoevaluación y
Coevaluación
22,92%
20,8%
29,20 %
27,08%
Fuente: Las autoras (2016)
La tabla 1 muestra los resultados obtenidos para los indicadores tipología de la evaluación
de acuerdo a la finalidad y formas de participación de los actores involucrados en el proceso
enseñanza-aprendizajes. En relación a la finalidad de la evaluación destaca que según los
docentes encuestados el 32,42% afirman que casi siempre seguido de un 27,08% (siempre)
hacen uso de las diferentes tipologías de la evaluación según su finalidad; es decir aplican la
evaluación diagnóstica, la formativa y la sumativa.
Estos resultados pueden considerarse como una fortaleza dentro del proceso evaluativo
puesto que cada una de estos tipos tienen una función en dicho proceso. En tal sentido,
coinciden con lo expuesto por los autores Castillo y Cabrerizo (2010), quienes consideran que
todo docente debe aplicar los tres tipos de evaluación ya que cada una de estas tiene una
finalidad en correspondencia con las competencias que se pretende lograr; la evaluación
diagnóstica o inicial (según el momento de aplicación) busca la detección de conocimientos
previos, evidencia de problemas y necesidades, así como el requerimiento de los estudiantes
en relación al desarrollo de las competencias. La formativa se realiza a lo largo del curso, su
objetivo es obtener información del desarrollo de todos los ámbitos del proceso, tanto en lo
relativo a la enseñanza como del aprendizaje, información que permitirá tener una visión de
las dificultades y progresos en cada caso, reorientando la planificación.
Sin embargo, para la tipología referida a la participación de los principales actores del
hecho educativo, específicamente los estudiantes, los datos arrojaron con un 29, 20% (Casi
Nunca) y 27,08% Nunca) promueven la autoevaluación y la coevaluación entre estudiantes y
docentes.
Detectando con esto una de las debilidades que se produce con frecuencia en la práctica
pedagógica del docente y en especial al momento de la evaluación; cuyas implicaciones hacen
inferir que a los estudiantes no se le permite que exprese sus ideas con relación a como ha
sido el proceso, cuáles han sido las debilidades y fortalezas de este y en especial proporcionar
soluciones y/o recomendaciones para el mejoramiento continuo del proceso enseñanza-
aprendizaje. Lo cual, según De La Rans (2014), enfatiza en una problemática en cuanto a
propiciar por parte de los docentes la práctica de autoevaluación en los estudiantes; ni se
fomenta la coevaluación así como tampoco la valoración recíproca entre los grupos de
trabajo.
Continuando con los resultados arrojados por la aplicación del cuestionario a los docentes
destaca lo observado en la tabla 2 referido a las técnicas usadas por los docentes al momento
de evaluar.
Tabla 2. Variable: Práctica evaluativa del docente. Dimensión: Técnicas de evaluación
Indicadores
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
Técnicas Escritas
43,75%
25,00%
20,83%
10,42%
Técnicas Orales
33,33%
27,08%
20,83%
18,75%
Técnicas de Ejecución
22,92%
20,73%
30,49%
25,86 %
Fuente: Las autoras (2016)
En la tabla 2 se demuestra mediante los porcentajes obtenidos que los docentes privilegian
con un 43,75% y un 25,00% siempre y casi siempre el uso de las técnicas escritas como el
procedimiento para implementar los tres tipos de evaluación según su finalidad. De igual
forma consideran con un 33.33% y un 27,08% que siempre y casi siempre aplican las técnicas
orales para evaluar los contenidos dados en clases; en relación a las técnicas de ejecución por
el contrario señalan que casi nunca (30,49%) y nunca (25,86%) las consideran refiriendo el
poco tiempo que tienen para desarrollar los contenidos del programa que administran,
inclusive en asignaturas que por su naturaleza así lo requieran.
Estos datos recopilados mediante la aplicación a los docentes de los tres institutos
educativos concuerdan con lo señalado por Delgado (2005) quien indica que las técnicas
frecuentemente usadas por el docente destacan las orales, escritas tanto individuales como
grupales, las objetivas y de ensayo o respuesta libre.
Tabla 3. Variable: Práctica evaluativa del docente.
Dimensión: Instrumentos de evaluación
Indicadores
Siempre
Casi siempre
Casi Nunca
Nunca
Instrumentos Escritos
30,49%
29,17%
22,92%
17,42%
Instrumentos Orales
33,33%
27,08%
20,85%
18,74%
Fuente: Las autoras (2016)
Las respuestas para los indicadores relacionados con los tipos de instrumentos aplicados
con mayor frecuencia por parte de los docentes para valorar las competencias de los
estudiantes coinciden con el uso de las técnicas, específicamente los instrumentos escritos
como los cuestionarios, pruebas objetivas y de desarrollo con porcentajes de 30,49% y
29,17% para siempre y casi siempre. De igual forma para los instrumentos de tipo oral resalta
el interrogatorio plasmando la calificación en la ficha de control con un 33.33% (siempre) y
27,08% (casi siempre).
Estas respuestas son indicadores de que los docentes en la actualidad continúan haciendo
uso de diversas técnicas e instrumentos que si bien tienen su utilidad y son del conocimiento
de docentes y estudiantes, no son los únicos medios para ponderar y emitir juicios de valor
para determinar los logros adquiridos por los alumnos durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje. De allí que cobra vigencia lo expuesto por Villardón (2006), quien afirma que en
el contexto educativo, debe darse una secuencia de técnicas e instrumentos de evaluación
diferenciada para cada tipo de aprendizaje. Es decir, para evaluar competencias conceptuales,
procedimentales y actitudinales se debe aplicar técnicas e instrumentos cónsonos con cada
competencia, evitando la repetición constante de estos en cualquier tipo de competencia y de
aprendizaje dentro o fuera del aula de clase.
Consideraciones finales
El análisis de la práctica evaluativa del docente en los diferentes niveles y modalidades del
subsistema de educación básica y en especial del nivel media general y técnica constituye un
tema de interés en la actualidad, en razón de los cambios generados en la Ley Orgánica de
Educación por la Asamblea de la República Bolivariana de Venezuela (2009), donde se
enfatiza en la promoción de una evaluación de aprendizaje cuali-cuantitativa que involucra la
apropiación por parte del estudiante de competencias conceptuales, procedimentales y
actitudinales; además de resaltar la participación de los diferentes actores educativos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, con énfasis en el estudiante.
En este sentido, los resultados derivados de la aplicación de un cuestionario a los docentes
de las instituciones en estudio se evidenció que casi siempre y siempre aplican evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa constituyendo una fortaleza ya que cada una de ella cumple
una finalidad que le permite a docentes y estudiantes tomar las decisiones según la situación
que pueda presentarse. Sin embargo con relación a las formas de participación se detectó
según los docentes encuestados que casi nunca o nunca promueven la autoevaluación y la
coevaluación, lo cual refiere una de las debilidades más frecuentes en el acto evaluativo, ya
que la participación de los estudiantes conjuntamente con los docentes hacen posible la
detección de aciertos y desaciertos no sólo en lo que a evaluación se refiere sino al mismo
proceso de enseñanza y aprendizaje, a las estrategias, métodos empleados.
En cuanto a las técnicas e instrumentos empleados por los docentes, se encontró que
continua prevaleciendo la utilización de las técnicas escritas y orales mediante el uso de
pruebas objetivas, interrogatorios obviando las diversas técnicas e instrumentos que existen y
por tanto podrá derivar en mayor participación, innovación y motivación para los estudiantes,
quienes son sin lugar a dudas la piedra angular del proceso educativo. De igual forma
beneficiaría al mismo docente al poner en práctica los avances que en materia de evaluación
de los aprendizajes se cuentan a nivel de textos, manuales y uso de las tecnologías de la
información y comunicación.
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Villardón, Lourdes. (2006). Evaluación de los Aprendizajes para Promover el Desarrollo
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