Instituto de Estudios Políticos y Derecho Público "Dr. Humberto J. La Roche"
de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad del Zulia
Maracaibo, Venezuela
Esta publicación cientíca en formato digital es continuidad de la revista impresa
ISSN-Versión Impresa 0798-1406 / ISSN-Versión on line 2542-3185Depósito legal pp
197402ZU34
ppi 201502ZU4645
Vol.44 N° 84
Enero
Junio
2026
Recibido el 15/11/25 Aceptado el 21/01/26
ISSN 0798- 1406 ~ De pó si to le gal pp 198502ZU132
Cues tio nes Po lí ti cas
La re vis ta Cues tio nes Po lí ti cas, es una pu bli ca ción aus pi cia da por el Ins ti tu to
de Es tu dios Po lí ti cos y De re cho Pú bli co “Dr. Hum ber to J. La Ro che” (IEPDP) de la Fa-
cul tad de Cien cias Ju rí di cas y Po lí ti cas de la Uni ver si dad del Zu lia.
En tre sus ob je ti vos fi gu ran: con tri buir con el pro gre so cien tí fi co de las Cien cias
Hu ma nas y So cia les, a tra vés de la di vul ga ción de los re sul ta dos lo gra dos por sus in ves-
ti ga do res; es ti mu lar la in ves ti ga ción en es tas áreas del sa ber; y pro pi ciar la pre sen ta-
ción, dis cu sión y con fron ta ción de las ideas y avan ces cien tí fi cos con com pro mi so so cial.
Cues tio nes Po lí ti cas apa re ce dos ve ces al año y pu bli ca tra ba jos ori gi na les con
avan ces o re sul ta dos de in ves ti ga ción en las áreas de Cien cia Po lí ti ca y De re cho Pú bli-
co, los cua les son so me ti dos a la con si de ra ción de ár bi tros ca li fi ca dos.
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Eduviges Morales Villalobos
Fabiola Tavares Duarte
Ma ría Eu ge nia Soto Hernández
Nila Leal González
Carmen Pérez Baralt
Co mi té Ase sor
Pedro Bracho Grand
J. M. Del ga do Ocan do
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Joan López Urdaneta y Nil da Ma rín
Re vis ta Cues tio nes Po lí ti cas. Av. Gua ji ra. Uni ver si dad del Zu lia. Nú cleo Hu ma nís ti co. Fa-
cul tad de Cien cias Ju rí di cas y Po lí ti cas. Ins ti tu to de Es tu dios Po lí ti cos y De re cho Pú bli co
“Dr. Hum ber to J. La Ro che”. Ma ra cai bo, Ve ne zue la. E- mail: cues tio nes po li ti cas@gmail.
com ~ loi chi ri nos por til lo@gmail.com. Te le fax: 58- 0261- 4127018.
Vol. 44, Nº 84 (2026), 102-122
IEPDP-Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas - LUZ
Políticas educativas y sujetos de
derechos en entornos de aprendizaje. Lo
socioemocional en el aula de clase
Claudia Aracelli Mejía Chávez *
Rocio Gutierrez Gomez **
Luz María Carazas Carnero ***
Resumen
Mediante una adoptó una metodología documental con
diseño descriptivo y enfoque cualitativo, este estudio analiza
las políticas educativas peruanas y su abordaje de aspectos
socioemocionales en adolescentes. Mediante un enfoque crítico
y multidisciplinario, se examina las tensiones entre marcos
normativos y prácticas pedagógicas que afectan la formación
integral estudiantil. Los resultados principales revelan que: 1)
el reconocimiento emocional, la empatía y los vínculos afectivos
escolares son fundamentales para garantizar la educación
inclusiva y equitativa; 2) abordar estos temas tempranamente orienta a los
jóvenes hacia una salud mental positiva; y 3) el Estado (mediante políticas)
y las instituciones educativas (a través de prácticas pedagógicas) comparten
la responsabilidad de promover el bienestar emocional como eje curricular
transversal, previniendo fenómenos como el burnout y las agresiones.
Se concluye que estas temáticas vulnerables requieren abordaje crítico y
responsable para transformar el aula en un espacio de convivencia activa,
respeto mutuo y justicia educativa. Esta transformación es importante
para reducir los niveles de estrés, depresión y ansiedad que caracterizan
las nuevas afectaciones contemporáneas en población adolescente,
beneciando tanto a quienes atraviesan esta etapa como a su entorno
inmediato de interacción.
Palabras clave: políticas educativas; sujetos de derechos; entornos de
aprendizaje; elementos socioemocionales; aula de clase.
* Universidad César Vallejo. Perú. ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-7231-9877. Email:
cmejiac7@ucvvirtual.edu.pe
** Universidad César Vallejo, Perú. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2302-051X. Email: rocio.
gutierrezgomez@gmail.com
*** Universidad César Vallejo, Perú. ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-3700-4361. Email:
lmariacarazas0904@gmail.com
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CUESTIONES POLÍTICAS
Vol. 44 Nº 84 (2026): 102-122
Educational policies and rights holders in learning
environments. Social-emotional learning in the
classroom
Abstract
Using a documentary methodology with a descriptive design and
qualitative approach, this study analyzes Peruvian educational policies
and their approach to socio-emotional aspects in adolescents. Through a
critical and multidisciplinary approach, it examines the tensions between
regulatory frameworks and pedagogical practices that aect comprehensive
student education. The main ndings reveal that: 1) emotional recognition,
empathy, and emotional bonds at school are fundamental to ensuring
inclusive and equitable education; 2) addressing these issues early on guides
young people toward positive mental health; and 3) the state (through
policies) and educational institutions (through pedagogical practices)
share the responsibility of promoting emotional well-being as a cross-
curricular focus, preventing phenomena such as burnout and aggression. It
is concluded that these vulnerable issues require a critical and responsible
approach to transforming the classroom into a space of active coexistence,
mutual respect, and educational justice. This transformation is important
to reduce the levels of stress, depression, and anxiety that characterize
the new contemporary eects on the adolescent population, beneting
both those going through this stage and their immediate environment of
interaction.
Keywords: educational policies; rights holders; learning environments;
socio-emotional elements; classroom.
Introducción
La adolescencia representa una etapa de profundos cambios, tanto
biológicos como psicosociales, con desafíos signicativos para el desarrollo
individual. Durante este periodo, la capacidad para manejar emociones,
establecer relaciones saludables y tomar decisiones responsables es
fundamental para el bienestar y el éxito futuro de los estudiantes (Mikulic
et al., 2017; Bisquerra y Pérez, 2007).
Igualmente, los factores biológicos, psicológicos y socioculturales
(Lerner, 2018; Papalia et al., 2012) se constituyen en determinantes del
desarrollo; particularmente, los aspectos socioculturales, como el entorno
escolar, y más especícamente el aula de clases, se erige como un ecosistema
crítico y un espacio donde los niños y jóvenes pueden fortalecer o moldear
sus habilidades sociales.
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Claudia Aracelli Mejía Chávez, Rocio Gutierrez Gomez y Luz María Carazas Carnero
Políticas educativas y sujetos de derechos en entornos de aprendizaje. Lo socioemocional en el aula
de clase
En este sentido, un entorno educativo que fomenta un clima positivo
no solo optimiza el aprendizaje académico, sino que también ofrece
un contexto seguro para el desarrollo psico-cognitivo y la gestión de los
desafíos emocionales de los estudiantes. Para Llanos (2019), la educación
es un bien colectivo que tiene como ápice el desarrollo humano en todas
sus dimensiones. Entonces, el aula puede ser considerada como un
microcosmos social; un clima de aula positivo se caracteriza por relaciones
de aceptación, equidad, respeto y conanza (Mejías et al., 2020) entre
los actores educativos: estudiantes, docentes, directivos, Estado, padres y
representantes.
El rol del Estado se evidencia en las políticas públicas que regulan e
impulsan el sector educativo y resguardan los derechos ciudadanos, en
armonía con los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) propuestos
en la Organización de Naciones Unidas (ONU, 2015), los directivos se
constituyen en los garantes del cumplimiento de esas políticas, mientras
que los docentes y estudiantes son los actores principales del proceso de
enseñanza-aprendizaje, anqueado por los padres y representantes.
Este proceso, dinámico y trascendental implica no solo el desarrollo de
conocimientos teóricos sino habilidades y destrezas para la vida, en esta
simbiosis, el entorno de aprendizaje puede considerarse un diferenciador
para la efectividad del proceso de enseñanza- aprendizaje. Esta interacción
entre el desarrollo de habilidades individuales y la calidad del ambiente
social no solo impacta en el bienestar y el rendimiento académico, también
sirve como terreno de práctica para la formación ciudadana (Orellana y
Muñoz, 2019).
La escuela, en este sentido, se convierte en un laboratorio social donde
los adolescentes aprenden y aplican las normas de convivencia que luego
trasladarán a la sociedad en general. Habilidades como la empatía, la
comunicación asertiva y el respeto por los demás deben reejarse en
las prácticas académicas (Zulueta y Arias, 2015), desde el modelaje de
los docentes y el reforzamiento de los valores, no es solo una cuestión
pedagógica, sino un pilar para la construcción de una cultura de paz y
convivencia amplia (Gutiérrez-Torres y Buitrago-Velandia, 2019).
Es por ello, que este articulo analiza la política educativa denida en el
Perú y los sujetos de derecho que toma en consideración, con la nalidad de
valorar elementos socioemocionales presentes en el aula de clase, teniendo
en cuenta los sujetos que participan y, de manera propositiva, proyectar
líneas de acción tanto para quien dene la política, como quien la hace
efectiva en estos ambientes esenciales.
La investigación se organiza, luego de la introducción, en las siguientes
secciones: primero, la Metodología, que describe el enfoque documental
cualitativo y los criterios de selección de fuentes; segundo, Sujetos de
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CUESTIONES POLÍTICAS
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derecho, donde se analiza el marco normativo y los actores del proceso
educativo (estudiantes, docentes, directivos, familia y Estado); tercero,
Competencias socioemocionales, que revisa los principales modelos
teóricos y su importancia en el contexto educativo.
En cuarto lugar, la sección Iniciativas educativas en Perú, está dedicada a
examinar las políticas públicas y programas estatales orientados al bienestar
emocional; quinto, Transformar desde lo emocional: Competencias
socioemocionales para el futuro, sección propositiva que presenta un
modelo de competencias diferenciado para docentes y estudiantes de
educación media; y nalmente, las Conclusiones, que sintetizan los
hallazgos principales y plantean la necesidad de incorporar el desarrollo
socioemocional como eje transversal del currículo para construir entornos
educativos más inclusivos, empáticos y saludables.
1. Metodología
La investigación adoptó una metodología documental con diseño
descriptivo y enfoque cualitativo. Se revisaron bases de datos digitales
como Redalyc, Scielo, Scopus y repositorios universitarios. Para la selección
de información se emplearon operadores booleanos “AND” y “OR”, junto
con palabras clave: ‘políticas educativas’, ‘sujetos de derecho’, ‘entornos de
aprendizaje’, ‘competencias socioemocionales’ y ‘aula de clase’.
La búsqueda inicial arrojó más de 500 documentos. La selección nal
estuvo mediada por criterios de pertinencia temática, autenticidad y autoría
vericable, reduciendo el corpus de análisis a 50 documentos en función de
la saturación teórica y las coincidencias conceptuales identicadas en los
planteamientos.
2. Sujetos de derecho
Se identican como sujetos de derecho en la educación todas aquellas
personas, grupos o instituciones que poseen derechos y deberes reconocidos
por normativas nacionales e internacionales en el ámbito educativo, desde
esa perspectiva la educación es proclamada como un derecho universal
(UNESCO, 1948, Art. 26):
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá
de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en
función de los méritos respectivos.
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Claudia Aracelli Mejía Chávez, Rocio Gutierrez Gomez y Luz María Carazas Carnero
Políticas educativas y sujetos de derechos en entornos de aprendizaje. Lo socioemocional en el aula
de clase
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las
actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. (…)
En esta declaración, al menos en el propósito, queda garantizado el
acceso a la educación de todos los ciudadanos sin distingo de ningún tipo,
un avance que abrió, en su momento, posibilidades para el crecimiento
individual y social. Mas recientemente, en este encuentro educativo, los
sujetos no solo participan en el proceso, sino que también lo conguran, lo
transforman y lo garantizan. Perú se alinea con esta mirada a la educación y
proclama en el Art. 3 de la Ley n.º 28044 (Ley General de Educación, 2003)
la educación como un derecho fundamental.
El conocimiento de los derechos y de las políticas que regulan el sector
educativo forma parte fundamental para la conguración de los sujetos de
derecho, es decir, su validez se encuentra en la práctica y el reconocimiento
del rol que cada actor representa (Tedesco, 2012; Navas y Pérez, 2011).
Los estudiantes en su rol de aprendices, dependiendo del nivel educativo,
pueden ser actores pasivos guiados por el sistema o autónomos en su
proceso, en tanto, el docente es un: “Gestor de cambios o transformaciones
educativas a partir de su quehacer pedagógico” (Navas y Pérez, 2011, p.
302). Acción que transciende el impartir solo conocimientos académicos a
promover una mayor independencia intelectual y emocional del estudiante.
Por su parte, los directivos cumplen con el papel de administrar los
procesos académicos y velar por el cumplimiento de las políticas públicas
propuestas por los Estados para lograr impulsar, a través de la educación, el
desarrollo de los países. La alineación de estas políticas y su cumplimiento
debe estar acompañado de acciones y provisiones cónsonas con el interés
superior que expresen las leyes para lograr los objetivos de los sujetos
involucrados.
En general, el conocimiento de las políticas, de los derechos humanos,
de los procesos y funcionamiento del sistema educativo garantiza la
participación consciente y responsable en la dinámica social, política,
cultural y educativa; al respecto, el docente tiene una vital responsabilidad,
conoce el ambiente de aula, interactúa e impacta de forma permanente a los
estudiantes, se interrelaciona con los directivos y cumple con las normas y
políticas públicas, así como forma parte de la comunidad, relacionándose
también con padres y/o representantes.
El docente modela y enseña a través del ejemplo y se convierte en guía,
tutor, facilitador y, especialmente, motivador, no solo en la adquisición de
conocimientos sino en el desarrollo de habilidades para la vida, tales como
la empatía, el respeto, la gestión de emociones, la regulación de conductas,
entre otras (Balocchi et al., 2025, Zulueta y Arias, 2015).
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Otro sujeto de derecho es la familia, la cual adquiere un papel relevante en
el éxito del proceso académico de los niños, niñas y adolescentes. El apoyo,
acompañamiento y la participación constituyen acciones fundamentales
para el desempeño cognitivo y emocional de los individuos Es en el
núcleo familiar que se promueven valores esenciales -como el respeto y
la responsabilidad- así como normas, actitudes y comportamientos que
conguran la base de la socialización (González-Escalante y Sandoval-
Gámez, 2025). Estos elementos son posteriormente reforzados en los
espacios académicos y sociales, y es en la interacción conjunta entre escuela
y familia donde se moldean los hombres y mujeres del futuro.
3. Competencias socioemocionales
En el proceso de evolución humana las interacciones sociales, la familia,
la educación, el entorno, las experiencias, las vivencias, van formando al
individuo. En los tiempos recientes se ha visto transformada por el impacto
que las tecnologías de información han desencadenado, la inuencia es
mayor y viene de diferentes contextos geográcos, culturales e ideológicos
(Gozálvez-Pérez et al., 2022)
El volumen de información disponible es excesivo y requiere de un
inteligente uso de recursos pedagógicos para canalizar los intereses y
desarrollar las habilidades necesarias en los niños, niñas y adolescentes
para enfrentar las nuevas exigencias sociales. Desde este escenario, el
manejo de habilidades socioemocionales se convierte en una herramienta
indispensable para alcanzar un alto potencial, regular las emociones y
poder utilizar el pensamiento crítico para discriminar la información, la
realidad o lo articial.
En este orden de ideas, las habilidades blandas y duras se han equilibrado
e integrado para describir al tipo de profesional que las empresas, y la
sociedad, necesitan (Rojas et al., 2023). No se trata solo de conocimientos,
es necesario desarrollar el ser, para lograr el triduo perfecto del ser-saber-
hacer. Esta formación no debe recaer en las instituciones universitarias,
por el contrario, debe ser una formación integral desde los primeros niveles
académicos para lograr estudiantes más conscientes y efectivos en su
desarrollo humano y, consecuentemente, profesionales y ciudadanos más
capaces e integrales.
Especialmente las competencias emocionales o socioemocionales,
consideradas habilidades blandas, son el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar
y regular las emociones de forma apropiada. Al respecto, existen muchas
propuestas y teorías (Bisquerra y Pérez, 2007) que se complementan, más
allá de las discrepancias en los aspectos que abarcan (Ver tabla 1) , es así
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Claudia Aracelli Mejía Chávez, Rocio Gutierrez Gomez y Luz María Carazas Carnero
Políticas educativas y sujetos de derechos en entornos de aprendizaje. Lo socioemocional en el aula
de clase
que autores como Salovey y Mayer (1990) y Goleman (1995) proponen
el concepto de inteligencia emocional (lingüística, lógico-matemática,
espacial, musical, cinestésico corporal, intrapersonal, interpersonal)
resaltando como competencias la: autoconciencia emocional, manejo de
las emociones, automotivación, empatía y habilidades sociales. Salovay
y Sluyter (1997) agrupan la cooperación, asertividad, responsabilidad,
empatía y control.
Más adelante, Soland et al. (2013) generaron 3 grupos de competencias
requeridas para los profesionales del siglo XXI: Cognitivas, habilidades
académicas centrales, creatividad y el pensamiento crítico. Interpersonales,
capacidad para relacionarse con los otros y las Intrapersonales, capacidad
para regular sus propias conductas o emociones en cualquier espacio,
remarcando la propuesta teórica de Goleman (1995).
Otro planteamiento, la metodología SEL, Aprendizaje Socio Emocional,
propuesto por Collaborative Association of social Emotional Learning,
CASEL (2020), que estructura las competencias socioemocionales en
cinco grandes dimensiones: autoconciencia, autocontrol, conciencia
social, habilidades para relacionarse y toma de decisiones responsables. La
autoconciencia, para el modelo, abarca identicar las emociones propias,
pensamientos y valores.
Por su parte, el autocontrol, es la habilidad para manejar las emociones en
diferentes situaciones. Conciencia Social, la capacidad de ser empático con
los otros y comprender la perspectiva de todos, incluso de otras religiones
o culturas. Habilidades para relacionarse, se expresan en establecer y
mantener relaciones saludables y de apoyo de forma individual o grupal.
Toma de decisiones responsables, capacidad para tomar decisiones y
elecciones constructivas tanto en lo personal como en las interacciones
sociales.
Mas reciente, como resultado de un proyecto de investigación, la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2021)
identico 15 habilidades socioemocionales presentadas en cinco áreas clave:
desempeño en tareas, regulación emocional, colaboración, imparcialidad o
actitud abierta y el involucramiento con otros. Para Stannett, el estudio
de la OCDE “proporciona una riqueza de perspectivas para la promoción
del bienestar conductual y mental” (2022, p.2); convirtiéndole en un
instrumento de gran valor informacional para el Estado y el diseño de
políticas, así como para los gestores educativos.
Puntualmente, el desempeño de tareas implica responsabilidad,
persistencia y autocontrol; la regulación emocional se concentró en
resistencia al estrés, control emocional y optimismo; la colaboración, incluye
empatía, cooperación y conanza; la actitud abierta, se constituye desde
la creatividad, la tolerancia y la curiosidad; por último, el involucramiento
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con otros abarca sociabilidad, energía y asertividad. Adicional, surgen
la autoecacia y la motivación al logro que se suman a las anteriores
habilidades socioemocionales (OCDE, 2021).
Fundamentado en los aportes anteriores, desarrollar competencias
socioemocionales se convierten en un aspecto de gran importancia, ya que
las mismas favorecen la adaptación al entorno, el manejo del estrés y la
autorregulación emocional en diversos contextos, y sin distinción de edad
(considerando las implicaciones de cada etapa del desarrollo humano) o
ambiente. “Las habilidades socioemocionales ayudan a colaborar y cooperar
de manera efectiva, a enfrentarse a retos con resiliencia y optimismo, a
analizar información de manera crítica y a enfrentarse al aprendizaje con
responsabilidad, curiosidad y tolerancia”. (Stannett, 2022, p.3).
Tabla 1. Aportes teóricos sobres competencias socioemocionales.
Autores Propuesta de competencias socioemocionales
Goleman (1995). Autoconciencia emocional, manejo de emociones,
automotivación, empatía y habilidades sociales.
Salovay y Sluyter (1997). Cooperación, Asertividad, responsabilidad, empatía y
control.
Soland et al. (2013).
Competencias cognitivas: Habilidades académicas,
creatividad y pensamiento crítico.
Competencias interpersonales: capacidad para
relacionarse con los otros.
Competencias intrapersonales: Capacidad para regular
sus propias conductas o emociones en cualquier
espacio.
CASEL (2020). Autoconciencia, autocontrol, conciencia social,
habilidades para relacionarse y toma de decisiones
responsables.
OCDE (2021). Desempeño de tarea, regulación emocional,
colaboración, imparcialidad, actitud abierta.
Fuente: elaboración propia (2025).
Especícamente, en el contexto educativo, el desarrollo de las
competencias socioemocionales debe ser promovido en dos de los actores
principales, los docentes y los estudiantes, así el aula de clase se convierte
en un espacio de interacciones rutinarias y constantes que requiere de un
buen manejo de las emociones, en este sentido, los docentes cumplen un rol
fundamental, en primer lugar, por ser individuos maduros en contrapartida
con sus estudiantes, especialmente cuando se trata de los niveles iniciales,
básico y media.
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Claudia Aracelli Mejía Chávez, Rocio Gutierrez Gomez y Luz María Carazas Carnero
Políticas educativas y sujetos de derechos en entornos de aprendizaje. Lo socioemocional en el aula
de clase
El docente no es solo un facilitador, sino el pilar central que gestiona y
promueve el sistema, además de ser una gura de modelaje. Un docente con
altas competencias socioemocionales maneja mejor sus propias emociones,
lo que permite gestionar el salón de clase de manera efectiva, establecer
códigos de conducta claros y desarrollar interacciones más compresivas
(Ministerio de Educación, 2022a).
Rivera (2025), recoge como competencias socioemocionales presentes
en los docentes la autoconciencia, empatía y habilidades sociales, en este
sentido, la capacidad del docente para regular sus emociones y poderlas
gestionar efectivamente en el aula de clase, es lo que identican lo autores
como la autoconciencia. Más contundente, Valencia y Orantes (2021),
reeren que implica la identicación de las fortalezas y debilidades lo que
lleva a los docentes a complementar su desarrollo profesional favoreciendo
su desempeño docente, habilidad que además impulsa la innovación
educativa.
En tanto, la empatía como la habilidad para entender las emociones de
los otros está presente en los docentes para dar respuesta comprensivas
y efectivas que desde el bienestar transformen los ambientes educativos.
Mora et al. (2023), arman que promover espacios de encuentro, inclusión,
respeto y fraternidad mejora el desempeño académico, pero especialmente
el desarrollo personal y emocional.
Igualmente, las habilidades sociales incrementan los resultados positivos
en las aulas de clase. Un docente capaz de promover el trabajo en equipo, la
comunicación asertiva, el liderazgo, crea participación y dinamiza el proceso
educativo (Balocchi et al., 2025; Flores, 2023), facilita las interacciones en
el aula, y especialmente, propicia la gestión de emociones de cada uno de
los involucrados al motivar la participación y canalizar la diversidad de
situaciones que pueden presentarse, en los entornos educativos donde
los actores son niños o adolescentes. Esto es posible, ya que un docente
con altas competencias socioemocionales maneja mejor sus emociones, lo
que permite gestionar el salón de clase de manera más efectiva, establecer
códigos de conducta claros y desarrollar interacciones más comprensivas
(Cayambe et al., 2024).
4. Iniciativas educativas en Perú
La educación peruana ha sido objeto de múltiples reformas orientadas
a mejorar su calidad, equidad y pertinencia. En este contexto, la Ley
General de Educación 28044 (Ley General De Educación, 2003) constituye
un hito normativo que redene el sistema educativo bajo principios de
inclusión, interculturalidad y participación ciudadana. Este informe
analiza la evolución del sistema educativo peruano, su situación actual, y
las propuestas estatales alineadas con la UNESCO.
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CUESTIONES POLÍTICAS
Vol. 44 Nº 84 (2026): 102-122
En la mayoría de los países se reconoce la educación como un derecho
universal, inclusivo y equitativo, y fuente del desarrollo ciudadano y
social. Lograr este impulso requiere de desarrollar políticas orientadas a
maximizar los resultados educativos, en este sentido, promover la calidad
educativa, requiere del trabajo conjunto del Estado, la escuela y la sociedad
en general. En cuanto al Estado, Tedesco (2012), reere la necesidad de
promover políticas públicas que articulen equidad con eciencia.
Por otro lado, las consecuencias del aceleramiento tecnológico producto
de la pandemia reciente, develaron debilidades en materia tecnológica y
capacitación docente, especialmente en zonas vulnerables que amplio
la brecha de desigualdad en la materia educativa en Perú, a pesar del
pronunciamiento de decretos, reglamentos la respuesta fue reactiva
y transitoria (Ortiz et al., 2023), sin considerar la realidad de algunas
poblaciones.
No obstante, existen esfuerzos y propuestas de interés que apuntan
a promover la educación de calidad y, especialmente, promueven las
habilidades socioemocionales como vitales para la formación ciudadana.
De allí se rescatan campañas para fortalecer el bienestar emocional de los
adolescentes denominada ¡Fuertes de Verdad! promovidas en conjunto con
un marco normativo para el bienestar emocional (Ministerio de Educación,
2022a), desde el cual se conguran kits de bienestar emocional, webinars,
podcast, guías, documentos y otros materiales enfocados en inculcar el
desarrollo de las competencias socioemocionales de forma transversal en
los diferentes niveles de educación.
Desde esta mirada, se siembran las bases para lograr una educación
inclusiva, que potencie las habilidades de los individuos y genere diversos
espacios para promover el crecimiento del ser, en conjunto con el saber.
5. Transformar desde lo emocional: Competencias
socioemocionales para el futuro
Considerando los planteamientos teóricos, los investigadores proponen
un modelo de competencias socioemocionales para potenciar las habilidades
de los estudiantes de educación media. Dicho modelo busca integrar
aquellas competencias de mayor relevancia para el desenvolvimiento
social, personal y académico de los jóvenes, especialmente, quienes están
próximos a incorporarse al nivel universitario (López-López et al., 2025).
Con la convicción del papel fundamental que las competencias
socioemocionales tienen en el desarrollo humano, se congura una
propuesta sustentada en la riqueza de la educación que valora no solo
los conocimientos, sino que valida las propuestas teóricas que reconocen
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Claudia Aracelli Mejía Chávez, Rocio Gutierrez Gomez y Luz María Carazas Carnero
Políticas educativas y sujetos de derechos en entornos de aprendizaje. Lo socioemocional en el aula
de clase
la formación en habilidades blandas como un proceso transversal que
debe tocar todos los niveles, materias y contenidos a lo largo del camino
académico.
Este reconocimiento, incluye al docente como principal gestor de ese
ambiente de aula, en el cual deben integrarse los saberes académicos y
el ser, para lo cual se hace necesario fortalecer primero las competencias
socioemocionales propias de los docentes, y luego poder promover las
herramientas que los estudiantes necesitan para el desarrollo de sus
competencias; de esta manera, se propone un conjunto de competencias
socioemocionales básicas para los docentes y otro grupo para los estudiantes,
justicando su selección desde los modelos teóricos revisados tales como,
Goleman (1995), Salovey y Sluyter (1997), Bisquerra y Pérez (2007), Soland
et al. (2013).
La educación media es una etapa crítica para el desarrollo emocional,
ético y social de los adolescentes, así como para el fortalecimiento del rol
docente como guía, modelo y facilitador. En esta etapa marcada por la
construcción de la identidad, la vulnerabilidad emocional y la búsqueda
de sentido por parte de los adolescentes, el rol del docente como guía
emocional, modelo ético y facilitador de vínculos se vuelve esencial (Castillo
et al., 2023). Desarrollar competencias socioemocionales permite al
docente gestionar sus propias emociones, comprender la de sus estudiantes
y crear ambientes de aprendizaje emocionalmente seguros, inclusivos y
motivadores (Palomera et al., 2019)
El modelo para los docentes (ver gura 1) caracteriza como competencias
socioemocionales: La autoconciencia y autorregulación emocional; clima
emocional y liderazgo; discernimiento digital emocional, la comunicación
emocional y asertiva y la empatía pedagógica.
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CUESTIONES POLÍTICAS
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Figura 1. Competencias socioemocionales del docente.
Fuente: elaboración propia (2025).
La autoconciencia y autorregulación emocional, un docente que
reconoce sus emociones y las gestiona adecuadamente puede responder
con empatía y equilibrio ante situaciones complejas. Esta competencia
previene el desgaste emocional (burnout) y favorece la toma de decisiones
pedagógicas conscientes. Como referentes se encuentran Goleman (1995)
quien señala la autoconciencia como el primer de la inteligencia emocional;
por su parte, Bisquerra y Pérez (2007) la vinculan con el bienestar docente
y la calidad de la enseñanza, más reciente Rivera (2025), conrman que
docentes emocionalmente autorregulados generan climas más positivos y
resilientes.
En el clima emocional y liderazgo, el docente es responsable de diseñar
ambientes de aprendizaje emocionalmente seguros, donde los estudiantes
se sientan valorados, escuchados y motivados. Esta competencia implica
liderazgo ético, sensibilidad relacional y capacidad de contención. Como
referentes están Goleman (1995) al vincular el liderazgo emocional con
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Políticas educativas y sujetos de derechos en entornos de aprendizaje. Lo socioemocional en el aula
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la capacidad de inspirar y movilizar; por su parte, Castillo et al. (2023)
presentan al docente como una gura de modelaje; mientras, Bisquerra y
Pérez (2007), proponen el concepto de educador emocional como clave en
la transformación del aula.
Discernimiento digital emocional, el impacto digital requiere que el
docente gestione su presencia virtual con criterio ético y emocional, así
como acompañar a sus estudiantes en el desarrollo de una identidad digital
saludable, con énfasis especial en educar para aprovechar las bondades de
las TICS y orientar sobre sus riesgos, fortaleciendo la ciudadanía digital.
Como referentes se toman los planteamientos de la UNESCO (2023), OCDE
(2021), y el marco europeo para la competencia digital de los educadores
(Punie y Redecker, 2017).
Por su parte, la comunicación emocional y asertiva, sin lugar a duda la
comunicación asertiva es una de las habilidades blandas más requeridas,
para el docente se constituye en su mejor herramienta para lograr un clima
de aula positivo. La capacidad para expresar emociones, ideas y límites
con claridad y respeto es esencial para construir relaciones saludables con
estudiantes, colegas y los padres y o representantes.
Esta competencia promueve el dialogo reexivo y previene conictos.
Como referentes se recogen las propuestas del Ministerio de Educación
de Perú (2022b), los aportes de Bisquerra (2008) quien presenta la
comunicación emocional como una competencia; y de Bernal et al. (2022)
quienes exponen que docentes con habilidades comunicativas asertivas
logran mayor participación y conanza en el aula.
La empatía pedagógica, esta competencia permite al docente comprender
las emociones, contextos y necesidades de sus estudiantes, especialmente
en momentos de vulnerabilidad o conicto para promover la inclusión.
Como referentes se toma lo propuesto por Salovey y Sluyter (1997), al
reconocer la empatía y su incidencia en el clima de aula, asimismo, Miranda
y Daturi (2021) la reconocen como la base de la ciudadanía emocional; en
tanto, Jara-Coatt et al. (2025) la considera transversal en los ambientes
educativos.
La proposición para los estudiantes agrupa como competencias
socioemocionales: Autoconciencia emocional, autorregulación emocional,
empatía y conciencia social, habilidades relacionales, discernimiento digital
y toma de decisiones responsable (Ver gura 2)
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Figura 2. Competencias socioemocionales del estudiante.
Fuente: elaboración propia (2025).
El autoconocimiento es una competencia de gran importancia para lograr
la identicación de emociones, fortalezas y comprender cómo los estados
internos inuyen en el comportamiento y aprendizaje. La adolescencia es
la etapa más confusa en el desarrollo humano en la cual se produce una
profunda transformación emocional, cognitiva y social, encontrarse a sí
mismo resulta una de las habilidades de mayor impacto que se fortalece en
el desarrollo de la autoestima y la regulación emocional.
Como referentes teóricos destacan Ministerio de Educación de Perú
(2022c), Goleman (1995) quien promueve la competencia intrapersonal,
clave para el bienestar personal; Bisquerra y Pérez (2007) es una
competencia que transciende en proceso evolutivo, en tanto, Salovey y
Sluyter (1997) la consideran fundamental para proporcionar la adaptación
social.
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Políticas educativas y sujetos de derechos en entornos de aprendizaje. Lo socioemocional en el aula
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En este contexto, la autorregulación y resiliencia, se propone, como
habilidades para que los estudiantes pueden manejar el estrés, la
frustración y la impulsividad y desarrollar herramientas para perseverar
ante los desafíos personales, sociales y académicos. Autores como Goleman
(1995) la consideran fundamental para la adaptabilidad y el autocontrol,
para Soland et al. (2013) es una habilidad que impacta positivamente en el
desempeño académico; asimismo, Bisquerra (2008) la asocia a la capacidad
de afrontar situaciones adversas con fortaleza y adaptabilidad.
La interacción social es una necesidad humana que permite la integración
y, más aún, la evolución humana, desarrollar habilidades relacionales
permite que los estudiantes puedan establecer vínculos positivos, ser
asertivos en sus comunicaciones y acciones, así como enfrentar y resolver
conictos desde la responsabilidad compartida. Siguiendo Goleman un
referente fundamental al igual que Bisquerra (2008) quien destaca que, la
comunicación emocional y la escucha activa como estrategias para establecer
buenas relaciones con los otros, en consonancia con planteamientos de la
UNESCO (2020) que promueven una educación inclusiva y transformadora.
Cónsono con los tiempos actuales, el uso de las tecnologías de información
y comunicación amerita el desarrollo de un discernimiento digital también
en los adolescentes, una competencia socioemocional elemental que
promueva la reexión sobre el impacto emocional que producen las redes
sociales, la inteligencia articial y otros entornos virtuales, promoviendo
el desarrollo de una identidad digital ética, responsable y emocionalmente
saludable. La UNESCO y la OCDE (2021) motivan la formación de
ciudadanos digitales críticos, éticos y competentes en el uso de los recursos
tecnológicos.
Por último, se considera necesario proponer la competencia orientada
a la toma de decisiones responsable, el cambio progresivo de la niñez a la
madurez exige tomar decisiones de diversa índole, por tanto, robustecer
el pensamiento crítico, la seguridad, la empatía y el respeto por los otros
favorece el juicio crítico y la evaluación de las consecuencias personales y
colectivas. CASEL (2020) incluye la toma de decisiones responsable como
una de sus cinco competencias, igualmente desde el Ministerio de Educación
de Perú (2022c). La educación emocional debe formar ciudadanos capaces
de decidir con criterio, sensibilidad y responsabilidad (Orellana y Muñoz,
2019).
El modelo teórico presentado tiene como principal limitación la
ausencia de datos empíricos originales que validen su efectividad. La
propuesta se basa en la síntesis de la literatura revisada, lo que requiere
futuras investigaciones para su comprobación; en consideración, se
proponen líneas de investigación, tales como estudios longitudinales que
rastreen el desarrollo de las competencias socioemocionales de estudiantes
y docentes a lo largo del tiempo, investigación-acción que arroje programas
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de formación docente centrados en su desarrollo emocional para medir el
impacto en el clima del aula; y estudios comparativos en distintos contextos
culturales y socioeconómicos para evaluar la transferibilidad y validez del
modelo.
Conclusiones
Existe un largo camino por recorrer para consolidar los esfuerzos que
en materia de educación se hacen a nivel mundial, especialmente por las
desigualdades, la brecha tecnológica, la falta de formación y capacitación, el
sistema económico, los actores políticos, entre otras variables que impactan
negativamente en los resultados.
A pesar de las limitaciones, la educación en Perú ha reforzado su
compromiso con la declaración de los derechos humanos y se ha alineado
para alcanzar el cumplimiento del ODS 4 relacionado con educación de
calidad. Fortalecer el desarrollo de competencias socioemocionales en
los actores involucrados es un gran paso para garantizar el derecho a una
educación inclusiva, equitativa y de calidad; por demás, estimular conductas
socialmente responsables y atender el bienestar emocional allana el camino
para el crecimiento de los individuos y construir sociedades sanas.
En el contexto actual, marcado por la polarización social, el incremento
de la agresividad y la erosión de los valores éticos se vuelve imperativo que
el Estado y las instituciones educativas asuman su corresponsabilidad en
la promoción del bienestar emocional como eje transversal del currículo
académico. Educar desde las competencias socioemocionales no solo
fortalece la formación integral del estudiante, sino que también propicia
entornos de aprendizaje más seguros, empáticos y colaborativos.
Esta perspectiva permite mejorar la calidad de las interacciones
humanas, prevenir situaciones de violencia y reducir el desgaste emocional
y laboral, como el síndrome de burnout, tanto en docentes como en
estudiantes. Al incorporar estas competencias de manera sistemática se
favorece el desarrollo de habilidades como la autorregulación, la empatía, la
resiliencia y la comunicación asertiva, esenciales para afrontar los desafíos
contemporáneos y construir comunicades educativas más saludables y
cohesionadas.
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Esta revista fue editada en formato digital y publicada
en enero de 2026, por el Fondo Editorial Serbiluz,
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
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